什么是物理模型?

    模型是按照實(shí)物制作的簡(jiǎn)化的樣品.模型不是實(shí)物,但是模型必須在一定程度上反映實(shí)物.最常見(jiàn)的模型是在幾何比例上與實(shí)物一致.

    物理模型,是心理構(gòu)造物,基于心理表象. 表象是曾經(jīng)作用于人的事物在頭腦中留下的形象.表象的建立是由感知到思維過(guò)渡的必要環(huán)節(jié). 表象具有形象性和概括性的特征,可以分為單一表象和一般表象. 作為物理模型基礎(chǔ)的表象,不是個(gè)別事物的單一表象,而是反映事物一般物理關(guān)系本質(zhì)的簡(jiǎn)化的一般表象.這種表象以視覺(jué)為主,不僅是立體的而且是變化的,也就是說(shuō)是四維的, 在心理活動(dòng)中可以被操作,學(xué)生可以在想象中對(duì)它們進(jìn)行觀察、測(cè)量和實(shí)驗(yàn).

    這里有必要引用皮亞杰(J.Piaget)關(guān)于運(yùn)算的觀點(diǎn).按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,動(dòng)作是心智運(yùn)算的源泉,運(yùn)算是內(nèi)化的動(dòng)作.數(shù)理邏輯的結(jié)構(gòu)是在兒童對(duì)外部世界的操作協(xié)調(diào)中產(chǎn)生的.兒童的認(rèn)知發(fā)展從感知運(yùn)動(dòng)階段經(jīng)歷具體運(yùn)算階段而后到達(dá)形式運(yùn)算階段.具體運(yùn)算階段兒童的邏輯運(yùn)算以語(yǔ)言和表象為中介,這時(shí)的思維離不開(kāi)具體事物或形象的幫助.而到了形式運(yùn)算階段,兒童不僅能對(duì)表象進(jìn)行運(yùn)算,而且能運(yùn)用符號(hào)系統(tǒng)離開(kāi)直接感知進(jìn)行命題運(yùn)算.初中階段學(xué)生的心理發(fā)展正處在從具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過(guò)渡的時(shí)期.

    到達(dá)形式運(yùn)算階段,物理模型,不再停留在心理表象上,而是在表象之上構(gòu)建了詞匯(概念)的、命題(定律)的、程序(方法)的抽象邏輯體系,這時(shí)學(xué)生能夠通過(guò)抽象的符號(hào)系統(tǒng)對(duì)表象的變化作出預(yù)見(jiàn)性的判斷推理.

    當(dāng)然,這里所講的物理模型是初級(jí)的模型,與物理學(xué)家研究和解決問(wèn)題時(shí)所構(gòu)建的物理模型,有質(zhì)的差別.但是,這種初級(jí)模型體系,既是學(xué)生將來(lái)進(jìn)一步接受和研究物理理論的基礎(chǔ),又是學(xué)生從事生產(chǎn)技術(shù)活動(dòng)的認(rèn)知依據(jù).因此,初中物理入門教學(xué)階段,應(yīng)當(dāng)以構(gòu)建初級(jí)物理模型為中心來(lái)組織教學(xué)活動(dòng).本文試從這一角度著眼,做一些初步的探討.

    一. 表象和演示觀察

    學(xué)生學(xué)習(xí)物理課程之前,對(duì)物理世界早已形成了一定的認(rèn)識(shí).因?yàn)?從出生之日起,兒童就一直在對(duì)物理世界的積極干預(yù)中發(fā)育成長(zhǎng).皮亞杰把動(dòng)作內(nèi)化后形成的認(rèn)識(shí)稱為圖式.如果沒(méi)有這種圖式,初中物理課程的教學(xué)是不可想象的.

    按照初中物理課程的內(nèi)容,學(xué)生已建立的表象可以分為三類, 一類是成熟的,一類是不完善的,還有一類是貧乏的.

    質(zhì)量、密度、機(jī)械運(yùn)動(dòng)、參照物、速度、勻速直線運(yùn)動(dòng)、重力、靜態(tài)平衡、摩擦、光線、光的直線傳播、光的反射、平面鏡成象、溫度、熱量、凝固與熔化、汽化與液化、摩擦起電、磁體與磁極等等概念有關(guān)的表象,是成熟的表象.這些表象來(lái)源于學(xué)生原有生活的豐富感知,有關(guān)概念和規(guī)律的雛型在學(xué)生頭腦中形象清晰.有的表象已經(jīng)概括成常用的語(yǔ)匯.這些語(yǔ)匯與相應(yīng)的物理術(shù)語(yǔ)一致或相近.有的表象即使沒(méi)有形成明確的對(duì)應(yīng)語(yǔ)匯,但是概括性詞匯的形成也已成呼之欲出之勢(shì).這類概念規(guī)律的學(xué)習(xí),對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)困難很小.

    入門階段物理教學(xué)的困難多來(lái)自不完善的表象, 如: 準(zhǔn)確程度、誤差、力、力的作用點(diǎn)、施力物體、慣性、動(dòng)態(tài)平衡、力與運(yùn)動(dòng)的關(guān)系、壓力、大氣壓、浮力、光的折射、透鏡成象、燃燒值、比熱、升華和凝華、能、電路、電流、電壓、電功率、電磁鐵等等有關(guān)的表象.這些表象在學(xué)生心理上業(yè)已存在,多數(shù)已經(jīng)有了對(duì)應(yīng)的語(yǔ)匯. 但是從物理科學(xué)的觀點(diǎn)看,這些表象是不完善的,蘊(yùn)含著許多錯(cuò)誤的成分. 有的表象不清晰,如運(yùn)動(dòng)和力的關(guān)系,由于生活中觀察到的力引起物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變化的情境,多是在極短的瞬間完成的,具體運(yùn)算階段的學(xué)生,又不能把過(guò)程的各個(gè)中間狀態(tài)連接成連續(xù)的不間斷的序列,學(xué)生對(duì)應(yīng)的心理表象中缺少關(guān)鍵細(xì)節(jié)的"放大"展現(xiàn). 有的表象不完整,如施力物體,由于學(xué)生多是從親身體驗(yàn)感受力作用的, 因此,學(xué)生心目中的施力物體都是相對(duì)運(yùn)動(dòng)著的物體,靜物之間互為施力物體的表象不鮮明.有的表象則是不深刻的,如壓力,學(xué)生不難喚起有關(guān)壓力的種種表象,但是,這些壓力多由重力引起,方向向下,少量的與學(xué)生自己的動(dòng)作有關(guān),至于重力與壓力的差異、向上的支持力(托力)與壓力的類似等等,學(xué)生從來(lái)沒(méi)有思考過(guò).正是這些不清晰、不完善、不深刻的表象,使得有關(guān)知識(shí)的錯(cuò)誤難以糾正.

    表象貧乏,多涉及較高層次的概念或規(guī)律,如:壓強(qiáng)、液體壓強(qiáng)的規(guī)律、大氣壓的變化、功、分子與原子、電阻和歐姆定律、電路的串并聯(lián)及有關(guān)規(guī)律、電功、焦耳定律、磁場(chǎng)、電流的磁場(chǎng)、磁場(chǎng)對(duì)電流的作用、電磁感應(yīng)等等.學(xué)生生活中極少遇到有關(guān)的刺激,或者即使有刺激,也從未需要作出如此深刻和全面的感知.這些知識(shí),也是教學(xué)中的難點(diǎn).這類難點(diǎn)與前一類難點(diǎn)有所不同.由于缺乏原表象,學(xué)生建立這些概念往往要借助于類似的有關(guān)表象.例如電阻,借用阻力的表象,磁場(chǎng),則借助于演示實(shí)驗(yàn)中看到的鐵屑分布圖. 這種借用,在降低知識(shí)接受難度的同時(shí),也會(huì)隱伏相應(yīng)的錯(cuò)誤.

    演示實(shí)驗(yàn)的目的,首先在于形成表象.在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意區(qū)別三類表象不同的成熟程度,有所側(cè)重地處理.成熟的表象,相應(yīng)的演示往往比較平淡,不易引起新奇刺激,這類演示教學(xué)的重點(diǎn)不在觀察,而在思考,即概念或規(guī)律的歸納或驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的構(gòu)思. 這類演示如果把教學(xué)的重點(diǎn)放在觀察上,則不能引起學(xué)生的興趣,學(xué)生也不能獲取新的有用信息. 表象不完善的情形, 演示教學(xué)或側(cè)重于關(guān)鍵細(xì)節(jié)的觀察,或側(cè)重于典型現(xiàn)象的研究,或側(cè)重于因果本質(zhì)的思考.如果只是滿足于泛泛的一般化的觀察,則無(wú)助于表象的完善,收不到應(yīng)有的效果.至于缺乏表象的情形, 如果只要補(bǔ)充平常見(jiàn)不著的現(xiàn)象,通過(guò)演示學(xué)生易于得到新異刺激,不難處理;如果是由于平素缺少相應(yīng)的思考,如功,則可以創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境,讓學(xué)生在對(duì)問(wèn)題的考察與研究中建立有關(guān)的表象.

    二. 摹象和轉(zhuǎn)化聯(lián)想

    具體運(yùn)算階段,語(yǔ)言已經(jīng)成為思維的中介.初中學(xué)生在物理課程學(xué)習(xí)中豐富和改善自己的有關(guān)表象的同時(shí),已經(jīng)能自發(fā)地運(yùn)用大量的語(yǔ)匯進(jìn)行描述、參與討論.這表明基于表象之上學(xué)生已經(jīng)形成了邏輯的結(jié)構(gòu),這就是所謂的前科學(xué)概念. 正因?yàn)槿绱?教師、教材才能通過(guò)語(yǔ)言的方式講解和傳授有關(guān)的物理知識(shí).

    但是,皮亞杰認(rèn)為,對(duì)具體運(yùn)算的形式來(lái)說(shuō),語(yǔ)言既不是充分的,也不是必要的. 僅僅是語(yǔ)言的獲得并不足以保證現(xiàn)成的運(yùn)算結(jié)構(gòu)的傳遞. 兒童不是通過(guò)語(yǔ)言的媒介從外部接受人家所傳授的現(xiàn)成結(jié)構(gòu).相反,掌握較高水平的語(yǔ)言卻要靠所達(dá)到的具體運(yùn)算的水平.

    認(rèn)知的結(jié)構(gòu),涉及知識(shí)在頭腦中的編碼方式. 最新的信息加工認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,人類在頭腦中表征外部世界,有三種主要的表征形式: 摹象表征、命題表征和程序表征.摹象表征與實(shí)物之間一一對(duì)應(yīng),其編碼具有雙重性, 既有空間特征的視覺(jué)形象編碼,又有序列特征的言語(yǔ)編碼.這種言語(yǔ)編碼,就是與表象特征相對(duì)應(yīng)的詞匯或語(yǔ)句段落.命題表征,則是表示兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系的陳述.命題表征是脫離事物原型的抽象符號(hào)表征.命題表征具有聯(lián)想特征、層次特征和補(bǔ)缺功能.程序表征則是知識(shí)表征的更大結(jié)構(gòu)單元,與問(wèn)題解決有關(guān).

    從這一觀點(diǎn)來(lái)考察學(xué)生頭腦中的物理模型,從初始表象向抽象思維結(jié)構(gòu)過(guò)渡,摹象表征的雙重編碼是關(guān)鍵.這種雙重編碼,可以比擬為生物教科書中的結(jié)構(gòu)圖解(多用于靜態(tài),結(jié)構(gòu)分解)或錄象片斷配上畫外音(多用于動(dòng)態(tài),過(guò)程分解). 編碼有言語(yǔ)參與,就形成概念,這需要對(duì)表象進(jìn)行抽象、概括和辨析. 以言語(yǔ)編碼為觸突,建立起豐富的聯(lián)想,物理模型就不再孤立,借助于命題就能建立起邏輯的結(jié)構(gòu)體系.

    教學(xué)中,這種雙重編碼要通過(guò)言語(yǔ)與表象之間的轉(zhuǎn)換來(lái)實(shí)現(xiàn).現(xiàn)以力的模型建立為例說(shuō)明. 初中物理學(xué)習(xí)之前,學(xué)生關(guān)于力的表象,是不完善的.一是不清晰,由于力的感受來(lái)自于動(dòng)態(tài)情境,力與運(yùn)動(dòng)在表象上沒(méi)有明確的分化;二是不完整,缺乏靜物之間互相作用的表象;三是不深刻,從未深入觀察過(guò)力作用的一般條件、方式和效果.因此,力概念的教學(xué)中,在提供大量現(xiàn)象事實(shí)以建立表象的同時(shí), 要激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言系統(tǒng)參與對(duì)表象的辨析、概括和抽象活動(dòng),在表象和語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化中建立起關(guān)于力的完善的摹象表征. 例如,以學(xué)生自身的感知為起點(diǎn),從手托重物到桌面上放置重物到人站立在地面上,逐一畫簡(jiǎn)圖,描繪力的示意圖,注明力的作用,通過(guò)討論概括出任何物體都可以施加力的一般表象.在建立力的運(yùn)動(dòng)學(xué)效果的表象時(shí), 將手推球使其運(yùn)動(dòng)的演示實(shí)驗(yàn)過(guò)程, 分解成一系列的鏡頭示意圖,展開(kāi)討論,明確(標(biāo)注)施力前球的狀態(tài),受到力作用和球由靜變動(dòng)的瞬間過(guò)程,以及不再施力后球繼續(xù)運(yùn)動(dòng)的情景,促進(jìn)學(xué)生原有表象中力與運(yùn)動(dòng)的分離.

    再以功的模型建立為例.學(xué)生缺乏功的表象,可以創(chuàng)設(shè)這樣的問(wèn)題情境讓學(xué)生展開(kāi)討論.有一筐磚,共50塊,每塊重20牛頓,現(xiàn)在要把它們搬到2米高的臺(tái)子上(圖示),怎么辦?力氣小崐的同學(xué)怎樣搬?(逐塊搬)要用多大的力?用力的時(shí)候手總共要移動(dòng)多少距離?(列數(shù)據(jù)) 力氣大的工人師傅把它們一下子搬上去(不計(jì)筐重),要用多大的力?用力的時(shí)候手總共移動(dòng)多少距離?(列數(shù)據(jù))兩種情形,完成的任務(wù)是不是一樣?分析所列數(shù)據(jù)的數(shù)量關(guān)系特點(diǎn),利用兩組數(shù)據(jù)怎樣從量的方面表示兩次完成的任務(wù)一樣?顯然,這樣對(duì)表象展開(kāi)討論,輔之以力,距離,任務(wù),數(shù)量關(guān)系等語(yǔ)言編碼, 不僅建立起功的摹象表征,而且也勾畫出了功的原理表象的初步的輪廓.

    教學(xué)中必須注意,由于物理學(xué)所抽象的是復(fù)雜的現(xiàn)象而不是單純的實(shí)物,需要的較高的抽象思維水平,這種抽象活動(dòng)對(duì)初中生來(lái)說(shuō)困難較大.一方面要通過(guò)大量的表象(變式)與語(yǔ)言間的轉(zhuǎn)化,促進(jìn)學(xué)生建立一般意義的摹象表征.例如,讓學(xué)生思考,除了推、拉、提、壓外,還有哪些動(dòng)詞可以表示力的作用. 另一方面要通過(guò)詞匯的同義代換,借助已有的表象類群,使摹象表征形成極為廣泛的聯(lián)想,從而更具有一般意義. 重力的方向豎直向下,可以要求學(xué)生將豎直向下?lián)Q成各種詞匯或詞組. 此外,新的摹象表征(包括在否定原有表象基礎(chǔ)上建立的表征)建立之初,不宜作過(guò)多的抽象的反例辨析. 例如,在引進(jìn)力的概念的第一節(jié)課,不宜討論"只有施力物體沒(méi)有受力物體的情形可能出現(xiàn)嗎"這類問(wèn)題. 否則剛建立起來(lái)的脆弱的語(yǔ)言編碼更不容易在表象上盡快地牢靠地固著.

    三. 命題和變換分析

    摹象表征給表象加上了詞匯的外套,形成了初步概念,模型的表象通過(guò)詞匯就可以進(jìn)入了基于直覺(jué)的知識(shí)聯(lián)想網(wǎng)絡(luò).但是形式還緊緊地附著在內(nèi)容上,要形成獨(dú)立的抽象符號(hào)系統(tǒng),還要靠命題表征. 命題是概念的結(jié)合,構(gòu)成抽象知識(shí)的最小單元.通過(guò)命題表征建立起表象與內(nèi)心世界其他概念的多層次、大跨度的豐富聯(lián)系,物理模型才得以完備地確立.

初中生開(kāi)始物理課程學(xué)習(xí)之時(shí),已經(jīng)形成了命題的一般結(jié)構(gòu). 這種結(jié)構(gòu),是使用命題進(jìn)行判斷推理的依據(jù). 安德森(J.R.Anderson)和鮑爾(G.H.Bower)構(gòu)造的命題模型認(rèn)為,命題是由以下五類聯(lián)想組成的:情境與事實(shí),時(shí)間與地點(diǎn),主項(xiàng)與謂項(xiàng),關(guān)系與賓項(xiàng),概念與實(shí)例,這五類聯(lián)想組成了命題的樹(shù)結(jié)構(gòu). 物理學(xué)知識(shí)課程體系中的命題,抽象概括水平比較高,可以考慮將情境與事實(shí)的聯(lián)想取代以條件與結(jié)果, 而與條件有關(guān)的聯(lián)想應(yīng)當(dāng)是必要條件與充分條件.例如:關(guān)于牛頓第一定律的命題可以用下圖的樹(shù)結(jié)構(gòu)來(lái)表示:

 

                       命題

                        Ａ

             條件                 結(jié)果

             Ｂ                   Ｃ

    必要           充分        主項(xiàng)            謂項(xiàng)

     Ｄ             Ｅ          Ｆ              Ｇ

                                         關(guān)系        賓項(xiàng)

                                          Ｈ           Ｉ

 

 

 

    Ｊ            Ｋ          Ｌ          Ｍ          Ｎ

      物體不受外力         運(yùn)動(dòng)狀態(tài)      保持        不變

 

    這里應(yīng)注意兩點(diǎn): 一是這種命題結(jié)構(gòu),不依賴于句子的結(jié)構(gòu)形式,能反映不同句式的相同的內(nèi)在邏輯意義.二是這種結(jié)構(gòu)可以嵌套,能把人的所有知識(shí)構(gòu)建為一個(gè)龐大的命題樹(shù)結(jié)構(gòu),這個(gè)龐大的樹(shù)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)就是學(xué)生的知識(shí)的邏輯體系.

    事實(shí)上,整個(gè)教材內(nèi)容,都能分解為一個(gè)個(gè)簡(jiǎn)單命題. 基于一般摹象表征聯(lián)想的一系列簡(jiǎn)單命題,就是物理教材抽象知識(shí)的基元.將這些基元在學(xué)生的頭腦中逐層構(gòu)建起與教材體系相應(yīng)的龐大的命題樹(shù)系統(tǒng),學(xué)生就掌握了物理知識(shí)的體系.

    教學(xué)中,最受關(guān)注的是那些黑體字印出的定義、定律等復(fù)雜的命題.而作為基元的簡(jiǎn)單命題常常被忽視. 與數(shù)學(xué)、化學(xué)等學(xué)科相比,物理的難,就難在學(xué)習(xí)進(jìn)程中要不斷地建立大量的摹象表征、簡(jiǎn)單命題和創(chuàng)建或更新命題樹(shù)結(jié)構(gòu).學(xué)業(yè)相對(duì)較差的學(xué)生,往往首先就差在缺乏基元命題表征.有經(jīng)驗(yàn)的教師正是擅長(zhǎng)于幫助學(xué)生建立基元命題的聯(lián)想.

    以華東版初中物理教材"怎樣認(rèn)識(shí)力"一節(jié)為例,第一個(gè)小標(biāo)題"力是什么"下,除黑體字外的基元命題有: 物體形狀的變化簡(jiǎn)稱形變;物體的速度大小、運(yùn)動(dòng)方向叫運(yùn)動(dòng)狀態(tài);人可以對(duì)物體施加力;物體也可以對(duì)物體施加力;物體形變或運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變化是力作用的效果; 根據(jù)作用效果可以判斷物體是否受到力的作用;力作用的效果可以觀察到;無(wú)論物體是否接觸都能產(chǎn)生力作用;受力物體與施力物體同時(shí)存在.離開(kāi)這九個(gè)基元命題,關(guān)于力作用的效果、力的定義和受力物體與施力物體的定義,也就失去了意義.

    這些基元命題,有的原先就存在于學(xué)生的命題系統(tǒng)樹(shù)結(jié)構(gòu)中, 如"物體形狀的變化簡(jiǎn)稱形變","人可以對(duì)物體施加力的作用"; 有的由學(xué)生原有的命題改造而成,如"物體的速度大小、運(yùn)動(dòng)方向叫做運(yùn)動(dòng)狀態(tài)";有的則要?jiǎng)?chuàng)建新構(gòu),如"受力物體與施力物體同時(shí)存在".即使是原有的命題,嵌入命題系統(tǒng)樹(shù)中的位置及方式也會(huì)發(fā)生變化, 例如"人可以對(duì)物體施加力的作用"這一原有命題, 在學(xué)過(guò)"怎樣認(rèn)識(shí)力"一節(jié)以后,人與無(wú)生命的物體將無(wú)差別地被融入"施力物體"的概念之中, 作為人作用的對(duì)象的受力物體生出了同時(shí)也對(duì)人施加力作用的聯(lián)想,而所謂的作用在這里被限制為專指使物體發(fā)生形變或運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變化的一類作用等等,可見(jiàn)原來(lái)的命題在樹(shù)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的聯(lián)系發(fā)生了很大的變化.

    建立了豐富的摹象表征之后,在教學(xué)中建立命題結(jié)構(gòu)的最好方法是變換與分析.所謂變換,就是用不同的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)同一個(gè)命題.學(xué)生在閱讀過(guò)程中,如果能把教材中的內(nèi)容,用自己的話或者說(shuō)用不同形式的語(yǔ)句重新表述一遍,這就是理解. 這樣,有關(guān)的命題表征就在樹(shù)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中定了位. 目前教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題是多數(shù)教師通過(guò)強(qiáng)化考試標(biāo)準(zhǔn)答案的方式要求學(xué)生原封不動(dòng)地記住所學(xué)的現(xiàn)成結(jié)論,一個(gè)字不改,一個(gè)標(biāo)點(diǎn)不動(dòng). 這就是所謂的死記硬背.不通過(guò)變換,相應(yīng)的命題就不能有機(jī)地組織到學(xué)生的命題樹(shù)系統(tǒng)中去.久而久之,學(xué)生就失去了基本的學(xué)習(xí)能力.應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷地對(duì)基元命題進(jìn)行變換. 當(dāng)然,變換可能會(huì)出現(xiàn)失誤,更改了原意,這就需要組織學(xué)生對(duì)變換作出評(píng)價(jià).在這種評(píng)價(jià)中,學(xué)生會(huì)真正精確地分辨命題的意義,使有關(guān)命題表征在自己的樹(shù)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中得以準(zhǔn)確定位.表達(dá)形式的變換不僅限于語(yǔ)言方面,還有公式、圖(象)解、表格等等形式的變換.

    對(duì)復(fù)雜的命題,在教學(xué)中要組織學(xué)生展開(kāi)分析, 從命題的語(yǔ)言表述中一般結(jié)構(gòu),明確地理出命題的樹(shù)結(jié)構(gòu). 分析中特別要注意充分條件與必要條件,因?yàn)闂l件常常隱含在語(yǔ)義中,不容易被學(xué)生感知.例如牛頓第一定律,不受外力作用是物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)保持不變的充分條件,但不是必要條件.如果物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)不變,物體不一定不受外力作用.顯然,這個(gè)意思僅從定律的字面上是看不出來(lái)的,不進(jìn)行剖析,學(xué)生就可能在"不受外力"與"運(yùn)動(dòng)狀態(tài)不變"之間錯(cuò)誤地建立起等價(jià)關(guān)系.

    命題結(jié)構(gòu)中還有一組極為重要的聯(lián)想,就是概念與實(shí)例的聯(lián)想. 正是這種聯(lián)想,成為摹象表征與命題表征聯(lián)結(jié)的通道,也正是這種聯(lián)想,通過(guò)抽象的符號(hào)系統(tǒng)將眾多的物理模型聯(lián)結(jié)成為有機(jī)的整體.在學(xué)習(xí)復(fù)雜命題時(shí),還要通過(guò)概念與實(shí)例的變換,進(jìn)一步鞏固這種聯(lián)想.心理學(xué)研究表明,聯(lián)想通道使用的頻率越高, 檢索時(shí)提取信息所需的時(shí)間也就越少,耗能越低.當(dāng)然,學(xué)生用它來(lái)解決問(wèn)題就會(huì)越敏捷越靈活.

    本文只涉及模型的建立,關(guān)于問(wèn)題的解決,將另作探討.

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    參考書目:

    J.M.索里[美]等:《教育心理學(xué)》,人民教育出版社,1982年

    許政援等:《兒童發(fā)展心理學(xué)》,吉林教育出版社,1987年

    陳永明等:《現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)》,團(tuán)結(jié)出版社,1989年

    朱曼殊:《心理語(yǔ)言學(xué)》,華東師范大學(xué)出版社,1990年

    章明:《視覺(jué)心理學(xué)》,華東師范大學(xué)出版社,1991年