挫折感，是指人們?yōu)閷崿F預定目標采取的行動受到阻礙而不能克服的，所產生的一種緊張心理和情緒反應，它是一種消極的心理狀態(tài)。作為90后的新一代青少年學生，一方面是物質條件的優(yōu)越、家長的關愛、社會穩(wěn)定和諧的環(huán)境，讓他們在成長的道路上獲得了更多呵護和賞識；另一方面，市場經濟的競爭、升學的壓力、家長的期望、人際關系的緊張，又使他們無法適應，這兩者的矛盾沖突勢必又讓這些學生面臨更多、更重的心理負擔，如不及時疏導，挫折感便會吞噬青少年的幻想和歡樂，扼殺他們的信心和勇氣，其結果可想而知。

著名心理學家馬斯洛說：“挫折對于孩子來說未必是件壞事，關鍵在于他對待挫折的態(tài)度。”作為德育工作者，具有得天獨厚的條件，對學生進行挫折教育。因為德育工作是觸及人的思想和靈魂的教育，德育的最終目標是讓學生學會自我教育，尋求解決問題的主動性和創(chuàng)造性，這與新課程倡導的使學生“具有強健的體魄、頑強的意志，形成積極健康的生活方式和審美情趣，初步具有獨立生活的能力、職業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力”的目標是一致的。

挫折感在青少年學生的學習和生活中主要有如下表現：

一、過度學習壓力帶來的無力感。

適度的學習壓力，有助于學生保持積極向上的狀態(tài)，激發(fā)學習潛能，進而提高學習效率；但不同的學生承受的壓力能力是不同的，長期的、經常性的學力不足和學業(yè)成績的差異會導致學生的成就感的缺失，引起對學習主觀意愿的排斥和厭倦，對學習產生一種無力感，總會潛意識里認定自己無論如何也趕不了別人。如果老師和同學再一味的批評和譏諷，這類學生就會失去對學習興趣，產生自暴自棄的念頭。

二、人際關系障礙帶來的緊張感。

作為一個學生，不僅要處理好學業(yè)，還要面對若干種人際關系的處理，比如與同學關系、與老師的關系、與朋友的關系、與長輩的關系等，這些人際關系的處理也是中學生必不可少的經歷。由于個性差異和生活學習環(huán)境、個人能力以及主觀努力程度不同，對于如何處理好這些人際關系的方式、心里預期及自我調適也呈現出不同。特別是對于那些性格較內向、有特殊經歷、興趣愛好單一、集體活動不強的學生而言，讓他們在沉重的學業(yè)負擔下，再去游刃有余的處理好這些人際關系，確實是比較大的考驗。

三、特殊家庭背景帶來的自卑感。

家庭因素是影響學生心理健康的至關重要的方面。穩(wěn)定的、平等的、民主的家庭氛圍會正確引導孩子形成積極向上的人生態(tài)度和心理指向，從容的面對成長道路上的困難和挫折，這種孩子在成長的過程中也許會經常遇到挫折，但他們會用自己的生活經歷去克服挫折，并在不斷挫折中成長成才；相反，對具有一些特殊家庭背景的學生而言，比如家庭的變故、父母的離異、家庭教育方式的簡單粗暴等都會給孩子的心靈蒙上一層陰影，這些孩子的內心深處特別缺少安全感，他們生活在集體中，卻不能很好的與集體、與同學融合在一起，他們渴望被愛，卻又不愿接受老師、特別是不愿接受同學的幫助，其實，外表之下隱藏著一種自卑感。

那么，在德育工作中，應如何培養(yǎng)學生抗挫折意識和本領呢？

一、強化目標意識，以目標實現增強學生克服困難面對挫折的毅力和動力。

這里的“目標意識”，是指達到某一特定目標的主觀愿望和主動參與。美國心理學家和教育家布魯姆指出：“有效的學習始于準確的知道達到的目標是什么。”同樣，作為德育工作者，要有預定設定的教育目標，這就要善于抓住學生面臨困難與挫折的消極和悲觀心理，適時的對學生進行心理疏導和排泄，不要直接針對困難和挫折給學生和生活帶來的消極影響，而是多分析困難與挫折出現的原因，找出解決問題的科學方法，在此過程中，目標意識即尋求解決問題方法的引導，可以讓學生更多的關注自我在解決問題中的決定地位，從而將目標作為解決困難和面對挫折的內驅力，這種內驅力是一種積極的、主動的心理狀態(tài)，它對問題解決意義遠遠大于任何說教和幫助，因為學生在此過程中，可能最終不一定能夠徹底的解決問題，但是在此過程中，學生學到了應對困難和挫折的積極心態(tài)和科學的思維方式。

二、杜絕絕對量化學生，推進素質教育，營造平等、寬容的氛圍促進學生身心的健康發(fā)展。

所謂“量化”，就是指家長或老師設立要求和數據目標，讓孩子們去實現這些要求和目標，并以此作為考核和評價學生機制的教育方式。誠然，“量化”學生在傳統(tǒng)教學和學生管理中發(fā)揮了重要作用，它有利于教育和管理的統(tǒng)一化、規(guī)范化。但其弊端也是顯而易見的。

首先，學生量化難以量化“道德認知”。學生的道德發(fā)展需要一個過程，期間有反復甚至倒退的過程。道德認知需要教師的教育，這決不是學生量化管理就可以解決。事實上，學生量化管理只是觸及學生在校的表現，而對于其道德認知基本上是無能為力的。

其次，學生量化難以量化“情感認知”。教育學生需要“曉之以理，動之以情”，教師要春風化雨般教育，決不是憑量化分數就能解決問題。如果這樣，學生量化管理不但不能起到其積極作用，反而成為其“報復”班級的最佳載體。由此可見，細膩的教育比冰冷的分數更能感動學生，學生量化管理難以量化“情感”的發(fā)展。

第三，學生量化難以量化“教育結果”。教育的最終結果很難用量化結果來表示。同樣的量化分數，并不代表二者的情感、道德、意志的發(fā)展是一致的，也許存在很大的差距；反過來講，不同的量化分數，并不代表二者的情感、態(tài)度、意志的發(fā)展不一致，也許二者水平相當。所以，量化分數只是客觀地反應到學生的表面現象，對學生的教育結果無能為力。

最后，學生量化容易加重學生生理和心理負擔，成為學生失去自我、放棄自我的誘因。近年來，學生自殺事件屢見不鮮，其中絕大多數的自殺學生均因學習成績不理想，得不到家長和老師的肯定，對未來失去希望，從而走上了不歸之路。2009年3月8日，江蘇常州兩名中學生都選擇了自殺結束自己年輕的生命。其中一個學生在博客上寫道“我想死是有一段歷史的了，只不過之前受到諸多事的牽制一直未實施，臨死前是什么感覺呢？終于要解脫了！我會這么說……我的夢想嗎？開個不為賺錢的咖啡店啊啥的，不出風頭，生活儉樸，但是許多聲音說：不！你要好好讀書！讀大學！研究生！博士！最后出國！這樣念下去完全沒有意義，離我的夢越來越遠……”，其實，在目前的教育機制下，這樣的抱怨在普遍存在。

三、積極實施心理干預，建立起長效心理咨詢機制，讓學生及時得到心理指導，正確科學的對待挫折。

中學生心理品質差、抗挫折能力弱是導致其產生挫折感的重要主觀因素，因此，要培養(yǎng)學生抗挫折能力，必須首先培養(yǎng)學生良好的心理和意志品質。

新課程的核心理念是為了學生的發(fā)展，這種發(fā)展不僅是知識和技能的傳授與掌握，更重要的是為學生終生發(fā)展奠定良好的基礎，而健全的人格和良好的心理素質是學生發(fā)展的先決條件，作為德育工作者，要更加側重于學生的心理教育和疏導，讓學生在激烈的競爭中學會從容看待競爭，為知識和能力的培養(yǎng)提供一個健康的心理平臺。

四、學校要將抗挫折教育納入素質教育規(guī)劃，組織相應的活動進行挫折教育和抗挫折教育。

比如，邀請成功人士來講自己的奮斗經歷，安排挫折訓練營，組織學生參與社會實踐活動等。孩子是祖國的未來、家庭的希望。我們不能讓他們成為溫室中的花朵，而要讓他們經歷風雨，成長為參天大樹。

總之，要讓學生掌握抗挫折的能力。離不開學校、家長和社會的共同努力，但愿在新課程理念的指引下，我們的德育工作者積極實施對學生的情感和意志的指導與幫助，讓學生真正感受到新課程對自己成長和成才的有益推動作用。