教學(xué)的有效性是課堂教學(xué)活動的一個基本價值追求，而課堂提問的有效性將直接應(yīng)影響課堂教學(xué)的有效性。著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”有效的課堂提問應(yīng)該能激起學(xué)生興趣和吸引學(xué)生的注意力；能準(zhǔn)確地引導(dǎo)學(xué)生回憶具體的知識或信息；能增強學(xué)生積極、主動參與意識；能鼓勵學(xué)生更高層次的思維活動。本文欲從有效性的角度對生物課堂提問的策略談幾點思考。

(1).課堂提問要注重具有引導(dǎo)性

教師課前在細讀教材，認真鉆研的基礎(chǔ)上，把握住教學(xué)的重點和難點，可通過設(shè)計關(guān)鍵性和標(biāo)志性的問題來突出教學(xué)的核心內(nèi)容，從而引導(dǎo)學(xué)生對重點知識的主動學(xué)習(xí)過程。課前預(yù)設(shè)提問的問題越具有引導(dǎo)性，課堂提問的有效性就越有保障。

例如，標(biāo)志“光合作用過程”的核心問題可以這樣設(shè)計：（1）光合作用可以分為哪幾個階段？劃分的依據(jù)、進行的場所分別是什么？（2）葉綠體中的色素吸收的光能、 [H]和ATP的用途分別是什么？（3） ATP形成的能量來源，光反應(yīng)階段能量變化是什么？（4） CO2的固定， C3還原的含義是什么?（5）分析暗反應(yīng)階段能量變化？（6）如果中斷CO2(或者光照)的供應(yīng)，葉肉細胞中C3和C5的含量變化如何？學(xué)生在這些問題的引導(dǎo)下，通過對光合作用過程的具體分析，而理解了光合作用的實質(zhì)。再比如在有氧呼吸學(xué)習(xí)過程中，可設(shè)計如下：（1）有氧呼吸全過程分為幾個階段，每個階段進行的場所？（2）以1mol葡萄糖為例，寫出有氧呼吸每個階段的反應(yīng)式。對于一些重點知識如有絲分裂，減數(shù)分裂，體液調(diào)節(jié)都可以通過設(shè)計一些關(guān)鍵性問題，引導(dǎo)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。

(2).課堂提問要注重具有啟發(fā)性

對于一些不假思索就能回答的問題或僅是回答”是”或”不是”,盡量少提問甚至不要提問。教師所提出的問題應(yīng)該具有啟發(fā)性。 使學(xué)生能夠應(yīng)用所學(xué)知識進行分析、綜合，以促進學(xué)生創(chuàng)造性思維。學(xué)生在問題的驅(qū)動下能更加積極地思考，分析或相互討論，最終解決問題，從而使學(xué)生獲得成功感和滿足感。改變問題的角度；將生產(chǎn)和生活的生物學(xué)問題引入課堂；聯(lián)系實際提出問題，設(shè)置巧妙的問題情境等，都是提出啟發(fā)性問題的常用策略。

例如孟德爾的遺傳規(guī)律的適用范圍是什么？這樣的問題學(xué)生碰到后會有點無從下手，如果改成從細菌到人類，性狀都受到基因的控制，是否所有的生物的基因，都遵循孟德爾的遺傳規(guī)律，為什么？學(xué)生可分析孟德爾遺傳規(guī)律的細胞學(xué)基礎(chǔ)是減數(shù)分裂中染色體的分配規(guī)律，所以該規(guī)律只適用于真核生物；適用于細胞核的遺傳。再如分析下列兩句話中的“錯別字”,并說出其中所隱含的元素和所起的作用。(1)健康的體魄，來源于生活的“碘碘”滴滴！(2)萬丈高樓平地起，層層都是“鈣”起來。 在學(xué)習(xí)了影響光合作用的環(huán)境因素后，提出哈密瓜盛產(chǎn)于新疆的哈密區(qū)。在此地區(qū)農(nóng)作物的生長季節(jié)里，陽光充沛，晝夜溫差大。分析當(dāng)?shù)厥a(chǎn)的哈密瓜為什么特別甜？你的家鄉(xiāng)或社區(qū)想種哈密瓜并使瓜甜，你認為應(yīng)當(dāng)采取哪些措施？等等。

(3).課堂提問的數(shù)量要確保適度

沒有質(zhì)量的數(shù)量是沒有意義的。讓一些零散的問題充斥課堂，表面看來學(xué)生情緒高漲，課堂氣氛活躍，實際上這樣的提問沒有留給學(xué)生多少思考的余地，反而會使課堂結(jié)構(gòu)松散，學(xué)生注意力分散，容易出現(xiàn)疲勞，不利于學(xué)生較高層次思維活動的進行。所以課堂提問的數(shù)量要保持適度，能用一個問題解決的就不要貪多。比如在學(xué)習(xí)體液免疫后，提出（1）機體在初次受到抗原刺激后,為什么要經(jīng)過一段時間才能產(chǎn)生抗體？（2）在第二次接觸到同一種抗原后，為何在短時間里能產(chǎn)生大量的抗體？僅需要提出這兩個問題，即可包含了體液免疫的整個過程。這樣的問題也利于學(xué)生對知識的記憶和理解，并提高了學(xué)生運用生物學(xué)術(shù)語進行表達的能力。

(4).課堂提問要注重具有層次性

《學(xué)記》中說：“善問者如攻其木，先其易者，后其節(jié)目?！边@是一條重要的原理，是說課堂提問要有梯度，提問的問題應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認知水平和特點，設(shè)計問題時應(yīng)從簡單到復(fù)雜，從具體到抽象，從特殊到一般。新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一是要面向全體學(xué)生，著眼于學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展。面向全體學(xué)生的原則關(guān)鍵也體現(xiàn)在問題的設(shè)置上。教師應(yīng)考慮到學(xué)生個體之間的差異，問題設(shè)計時要有一定的跨度，讓每一個學(xué)生都有機會思考問題。

 比如蛋白質(zhì)形成過程中關(guān)于肽鍵的數(shù)目的計算，可以設(shè)計如下問題：(1)10個氨基酸脫水縮合成一條肽鏈的化合物，含有幾個肽鍵？ 10-1(2)n個氨基酸脫水縮合成一條肽鏈的化合物，含有幾個肽鍵？ n-1(3)n個氨基酸脫水縮合成兩條肽鏈，這兩條肽鏈含有幾個肽鍵？n-2 (4)n個氨基酸脫水縮合成 m條肽鏈，這m條肽鏈含有幾個肽鍵？學(xué)生最終推導(dǎo)出通用公式n-m。在提問的各個階段能認真組織全體學(xué)生參與，讓每一個學(xué)生都感受到有被指定回答的可能，從而促進全體學(xué)生的思維，提高了全體學(xué)生的智力，讓每一個學(xué)生都能嘗到成功的喜悅。

(5).課堂問題要注重具有生成性

課堂提問具有生成性的特征。因為在課堂上并不是所有的問題都是預(yù)先設(shè)計好的。教師在學(xué)生對某一個問題有了一個回答以后接著追問下一個問題，特別強調(diào)教師的教學(xué)機智。在學(xué)習(xí)好了主動運輸需要載體，需要能量后，可設(shè)計如下問題：分析胡蘿卜在不同的含氧情況下從硝酸鉀溶液中吸收K+的曲線圖。主要引導(dǎo)學(xué)生分析兩個問題。(1)在一定O2濃度范圍內(nèi),為何隨O2濃度

上升吸收量逐漸增多?(2)當(dāng)O2濃度達到一定程度后,為何吸收量不再上升而保持在一定的水平？對第一個問題,學(xué)生分析氧氣濃度增多,有氧呼吸強度增強,為主動運輸提供了更多的能量，所以吸收量逐漸增多。第二個問題一個學(xué)生回答說胡蘿卜只能吸收這么多的K+,如果吸收多了,對它而言就是有害的。我緊接著問為什么?因為某些無機鹽含量過多或過少時,生物體會出現(xiàn)相應(yīng)的病癥,而必須保持一定的適宜的濃度。 這個回答完全出乎我的意料。而正確的答案應(yīng)該是細胞膜上存在的運輸K+的載體是有限的。而學(xué)生的回答本身也不錯的,實際上可以說是一個直接的原因。于是我進一步提問:植物在長期的進化過程中,通過什么機制能保證它所吸收的K+能保證是一定的適宜濃度呢?學(xué)生經(jīng)過相互討論后,最終得出了正確的答案。

課堂提問是常用教學(xué)手段之一，又是一門教學(xué)藝術(shù)。教師應(yīng)該潛心鉆研,精心設(shè)計,認真對待，使課堂提問真正起到引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí),促進發(fā)展學(xué)生的思維能力。