【摘要】 理解新課程理念，通過創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的思維潛力，搭建平臺，提供學生的參與機會，重組信息，生成師生的課堂對話，關(guān)注地理學習的個體差異，發(fā)展學生的地理思維能力，提高學生的地理審美情趣，有效提高地理課堂效益。

【關(guān)鍵詞】 新課程 地理課堂 課堂效益

長期以來，地理課的課堂教學偏重于知識的傳授。為了應付多種形式的考試，教師滿堂課的灌輸，學生辛苦的識記，最后的悲劇是：離開課堂，放下書包，一無所有。地理教學的效益何在？隨著新課程的逐步實施，如何理解新課程理念，有效提高地理課堂效益，成為我們教學實踐中不斷探索的課題。本文從自身對新課程理念的理解和具體的教育實踐來探討如何提高地理課堂教學效益。

一、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的思維潛力，發(fā)展地理思維能力。

思維起始于問題，這是人類認識的基本特征。思維既產(chǎn)生于問題情境，又以解決問題為其根本出發(fā)點與歸宿。激發(fā)思維過程最典型的情境是問題情境，即當人提出并解決社會生活中所遇到的各種問題之時。但在實際教學過程中往往容易把創(chuàng)設問題情境只看作是提高學習興趣或灌輸教學內(nèi)容的一種途徑或手段，把地理情境創(chuàng)設狹隘地等同于“材料+圖像+習題”。地理情境創(chuàng)設應該體現(xiàn)“引導學生經(jīng)歷學習過程，發(fā)展學生地理素養(yǎng)”的重要功能。以“內(nèi)、外力與地表形態(tài)變化”的教學中借助多媒體等手段創(chuàng)設問題情境為例：1、屏幕上呈現(xiàn)“山地、丘陵、平原、高原、盆地”實地地貌以及古詩句等景觀情境來展示地質(zhì)現(xiàn)象，給予學生感性認識，來吸引學生的注意力，以達到地理情境的“磁場效應”。2、出示相關(guān)討論題“形成多種地表形態(tài)的原因、表現(xiàn)、結(jié)果”，通過景觀情境和問題情境兩種情境的有機結(jié)合，為學生提供了一個創(chuàng)新思維的空間。3、探究“地形倒置、地質(zhì)構(gòu)造的研究意義”，有效地促進學生積極思維和主動探究，使得學生能夠通過自己的體驗來思考和探索，從而在這種思維活動中地理能力能夠得到應有的發(fā)展。

二、搭建平臺，提供學生的參與機會，提高地理審美情趣。

新課程提出轉(zhuǎn)變學生的學習方式，提倡自主、合作、探究的學習方式，強調(diào)學生主動參與，課堂學生的參與度成為新課堂評價的重要指標。如何讓更多的學生參與到課堂學習中，需要老師通過組織活動搭建平臺，營造氛圍，給更多的機會讓更多學生來參與。為此，在教學過程中，我們要注重與學生的情感交流，搭建心理平臺，增強心理合作，努力培養(yǎng)學生大膽質(zhì)疑的學風。學生提出問題后，教師要用信任的目光、以信任的語氣要求大家去探詢問題的答案。在討論交流時，要相信學生解答問題的能力，鼓勵他們大膽地發(fā)表意見。對于學生正確的解答特別是有創(chuàng)建的看法，教師都要表示贊賞，因為那是學生智慧的火花在閃亮，而教師的贊賞會使得火花愈來愈亮。在 “外力作用的表現(xiàn)”的教學過程中，我們設計實驗：（一）在模擬斜土坡上，鋪上10—20厘米粗細不均的砂土，讓學生在坡面上方澆注不同質(zhì)量水流或使水流速度不同，觀察發(fā)生的現(xiàn)象。（二）用玻璃制成兩端敞開的箱體，在一端內(nèi)側(cè)堆放大小不均的砂粒，然后用電吹風向里吹風。觀察風力不同所吹揚起的砂粒有何不同；當停止送風時，觀察沉積物的分布規(guī)律。在觀察的基礎上，提出一組問題1．什么是流水和風力的侵蝕和沉積作用？2．它們會形成何種地貌？結(jié)合觀察現(xiàn)象和初中已學知識分別舉例說明。3．在課本資源中還能獲取到流水和風力作用下的哪些典型地貌？并運用實驗中所學知識解釋其成因。以4人小組為單位展開討論，鼓勵學生用最清晰形式將流水和風力作用形成的復雜多樣地貌形態(tài)整理清楚。學生采用列表式、提綱式等形式整理，最后小組競賽，全班交流小組成果。

聯(lián)系實際，選取幾位同學以導游的角色，介紹自己外出旅游所見典型地貌，并用所學知識作簡要解釋。通過一系列的課堂活動的開展，學生情緒高昂，積極參與，主動思考，在參與中掌握知識，在體驗中提升情感。

三、重組信息，生成師生的課堂對話，關(guān)注地理學習的個體差異。

當學生在課堂上真正動起來之后，課堂上就會生成大量信息。教師在尊重學生、和學生一起學習的同時，要始終明確預定的目標，重組課堂生成的信息，從而在整個課堂教學過程中正確把握方向。例如《季風環(huán)流》教學中，在了解了季風的概念后，教材迅速就點出季風形成的重要原因。有學生立刻提出一個問題：“海陸熱力性質(zhì)差異為何是重要原因呢？”（教材內(nèi)容太過于扼要，學生難以理解）。這時教師及時地抓住這個問題，引導學生讀弄清季風的概念，并根據(jù)學生的認知水平，把該問題分解出幾個小問題（1）風向為何隨季節(jié)會改變？（2）氣壓中心為何隨季節(jié)變化而有規(guī)律的變化？（3）海陸的熱力性質(zhì)是什么？如何影響氣壓中心的變化？互動對話是課堂生成的生態(tài)條件。判斷教學是不是在“對話”，關(guān)鍵取決于教學過程互動的實質(zhì)。在地理教學過程中，教師只有引導學生與教材、教師、同學多元對話，思維才能互相碰撞，情感才能互相感染，課堂的生成性才具有動態(tài)性、多樣性、豐富性。

例如：《熱力環(huán)流與全球的氣壓帶、風帶》課堂教學一段

師：教師展示熱力環(huán)流示意圖，提出如何判斷熱源與冷源？

生1：空氣上升的是熱源，空氣下沉的是冷源。

生2：我覺得不一定。

師：教師利用課件展示全球氣壓帶、風帶形成示意圖，指導學生讀圖判斷全球氣壓帶的形成原因。

生2：如果運用剛才那位同學的方法，就出現(xiàn)了問題，副熱帶地區(qū)出現(xiàn)了高壓，較高緯寒冷地區(qū)卻出現(xiàn)低壓帶。

師：我們要抓住氣壓帶形成的過程，從中找出判斷的依據(jù)。

生3：我發(fā)現(xiàn)，副熱帶地區(qū)上空氣流因偏轉(zhuǎn)阻斷來自赤道上空的氣流，堆積而產(chǎn)生下沉。

師：那么極地下沉氣流又是如何形成的呢？

生2：我看到極地是因為冷，而副熱帶是因為阻斷下沉。

師：對，從形成過程可以看出原因的不同，可以推導出熱力原因和動力原因。

以上課堂教學實錄展示了課堂教學中一件有意義的教學事件，通過師生、生生之間的對話，不斷激發(fā)學生的思維潛能，在對話中不斷促成課堂上的生成。

總之，新課改形勢下，教師要想使地理課堂效益有大的飛躍，就必須從尊重學生人格，關(guān)注個體差異入手，把握新課程的理念與教學方式，努力培養(yǎng)學生濃厚的學習興趣，增強學生參與意識，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。唯有如此，新課程才能煥發(fā)出創(chuàng)新教育的活力，地理課堂教學才能達到最大的效益。