摘要：自主、合作、探究學習正成為我國新課程改革倡導的主流學習方式，越來越被普遍地用于語文教學之中，然而反思語文課堂教學中的這些新學習方式的運用現(xiàn)狀，卻不能不說其中出現(xiàn)了一些誤區(qū)。本論文選擇語文探究性學習為視角，對其運用過程中出現(xiàn)的誤區(qū)進行討論，如泛化的探究，只重過程、不重結(jié)果的探究，缺失教師的探究，偏離文本的探究，假問題的探究等等。針對這些誤區(qū)，本論文提出了突破誤區(qū)的方法，如注意探究性學習的適宜場域，既要“花香”，也要“果甜”，“老九不能走”，充分地用好“例子“，提倡真問題的討論等等。

關(guān)鍵詞：語文探究性學習；誤區(qū)；突破

 

 隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，以增進學習者創(chuàng)造才能為主要任務(wù)，以解決問題為主題、以學習者自主活動為主要方式的探究性學習已經(jīng)普遍運用到語文教學中，成為課堂實踐、探討的熱點。所謂探究性學習，是從學科領(lǐng)域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確立研究主題，在教學中創(chuàng)設(shè)一種類似于學術(shù)（或科學）研究的情境，通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調(diào)查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力的學習方式和學習過程。[1 鐘啟泉等 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀，華東師范大學出版社，第261-262頁]]，然而，當我們考察和反思語文課堂教學中探究性學習的運用現(xiàn)狀，卻不無遺憾地發(fā)現(xiàn)，這其中存在著一些值得警惕的誤區(qū)，因此有必要研究探討這些誤區(qū)，并探索突破誤區(qū)的方法和策略，從而走出誤區(qū)，讓探究性學習真正走進語文課堂。

誤區(qū)之一：探究泛化

新學習方式的泛化主要表現(xiàn)為不根據(jù)語文學科性質(zhì)、教材因素、知識特點、課型類別和學生實際而濫用新的學習方式。如語文課文的內(nèi)容，情感、章法要探究、重點詞、句、段要探究，甚至連詞義的理解、字形的識記也要探究。一位初登講臺的老師教學《給予是快樂的》，竟讓五年級學生分組探究“轎車”一詞的意思，課堂為此“熱鬧”了近三分鐘，其實“轎車”的意思學生上幼兒園時差不多就懂了。還有一個例子，一位語文教師一學期的教學設(shè)計，為了迎合新理念，有90%以上的教學設(shè)計寫上“自主探究法”或“小組合作探究法”，實際上真正算得上探究性學習的設(shè)計不到25%，大部分是“掛羊頭賣狗肉”的。最可怕的是有的教師過分夸大探究性學習的作用，以為有了探究性學習就有了語文教學的一切，就會有學生語文素養(yǎng)的全面形成與提高。 實際上探究學習只是一種學習方式，在語文教學中的分量也是有其內(nèi)在的規(guī)定性，并不是越多越好的；它對學生語文素養(yǎng)的形成作用也是有限的，對于學生語文素養(yǎng)的全面形成和提高，誦讀、品味、涵詠等也都是無可替代的好方法。

如此泛化探究，害處當然少不了：第一，浪費了學生寶貴的學習時間，事事必探究，樣樣要交流，勢必影響教學進度。第二點更可怕，這種淺層的探究性學習必然會封殺了學生在探究性學習中的個性與靈氣，使探究性學習成為淺層、庸俗的學習活動。

誤區(qū)之二：只重過程，不重結(jié)果的探究

由于探究性學習理論在我國沒有系統(tǒng)的介紹，人們從零散的資料中很容易獲得這樣的結(jié)論：探究性學習就是學生像科學家搞研究一樣來學習，過程重于一切，結(jié)果無關(guān)緊要。再加上對杜威的“除了探究，知識沒有其他意義”以及對布魯納的“知識是過程，不是結(jié)果”等類似言論的錯誤解讀，致使有的研究者認為探究性學習是“過程教育”，不需要看重結(jié)果。而事實上探究性學習當然關(guān)注學習的過程，但并不是結(jié)果就不重要，更不是不要結(jié)果：不強調(diào)結(jié)果是不要把結(jié)果定位太高，防止教育的過分功利化，以免將探究性學習引向歧途。只重過程，不重結(jié)果的探究主要有兩種表現(xiàn)形式。

一是只顧“求異”“發(fā)散”。如教學《司馬光》為發(fā)展求異思維，讓學生探究救孩子的辦法。學生提出了十幾種辦法，教師一一肯定，教學到此結(jié)束。如此一來，學生覺得司馬光砸缸救人沒有什么了不起，甚至不如自己高明。這樣不重結(jié)果的“結(jié)果”恐怕也大大出乎教者預料吧?求異探究的過程又有多少價值、收獲呢?

二是常常將探究活動由課內(nèi)延伸到課外，出發(fā)點很好，可惜大多不了了之。如某位老師與學生探究祥林嫂的死因時有過這樣一段話：“祥林嫂的死表面上是死于饑餓、寒冷、疾病，實際上是死于封建的四大繩索（夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)、政權(quán)）的迫害，那么這樣的例子還有多少呢？她們的悲劇原因完全相同嗎？課后請同學去尋找相關(guān)書籍，然后寫一篇讀后感?！?，但課上完了教師不檢查，只是作為延伸探究的環(huán)節(jié)，這樣的探究效果自然了了。

誤區(qū)之三：缺失教師的探究

在實施探究性學習的課堂教學中，一些教師在還學生課堂話語權(quán)維護學生“言說”權(quán)的過程中，怕?lián)摗皾M堂灌”的罪責，干脆“失聲”。在缺乏教師指導點撥的課堂里，盡管教師給學生創(chuàng)設(shè)了一定的問題情境，也給學生提供了充足的時間，讓學生自主探索、表達交流，但學生卻很難發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西，也就根本談不上自覺運用，甚至一些學生自主學習陷入困境，對新知識深層次的理解及拓展更是束手無策。還有一些教師認為，傳統(tǒng)式的教學是注入式的，而探究性學習的教學方式則是給學生“完全的自由”，學生喜歡干什么就干什么，即使探究主題與主題毫無關(guān)系也無妨，不給學生絲毫的灌輸，不用組織學習。[1]這種思想是一種“放任自流”的教學，不利于探究性學習的順利的進行。教育實踐告訴我們，應(yīng)該將傳統(tǒng)的單向的被動學習，發(fā)展為多向主動的創(chuàng)新教學模式，充分發(fā)揮教師的作用，教師應(yīng)加入其中，給以學生適當?shù)囊龑А?/SPAN>

我們曾見識過這樣的探究課：先是教師布置作業(yè)：“今天這節(jié)課是口語交際訓練課，同學們可以根據(jù)自己的興趣愛好，選擇話題，自由交際?！辈贾猛曛?，就作壁上觀。學生經(jīng)過十分鐘左右的準備，開始出現(xiàn)交流的聲音。課堂上三五成群，七八個成堆爭作一團。討論的話題各不相同。直至下課，教師才站出來說：“這節(jié)口語交際訓練課，大家都很積極主動，希望課后大家繼續(xù)練習?！?/SPAN>[2 魏本亞 時金芳 走進高中新課改 語文教師必讀，南京；南京師范大學出版社，2005年，P171-172頁]

   誤區(qū)之四：偏離文本的探究

文本不僅僅是一種知識的載體，而且是一種信息資源，更重要的它還是一個范例，通過范例的學習和對文本的學習來獲得知識，提高素養(yǎng)，培養(yǎng)學生生活和生存的能力。因此，課堂教學還是要提倡以本（文本）為本，把文本作為探究的中心，然后做合理的延伸，而不是把文本當作“引子”，蜻蜓點水就匆忙偏離文本。但是，在語文新課程實驗中，偏離文本的對話時有發(fā)生。如：一位老師在上《女媧造人》時這樣說道：“同學們，袁柯在《女媧造人》中認為人是女媧造的，你同意這種觀點嗎？如果不同意，你認為人是誰造的呢？”生甲說：“我不同意作者觀點，我認為人是上帝創(chuàng)造的?！鄙艺f：“我不同意作者觀點，我認為人是進化的產(chǎn)物。”生丙說：“我不同意作者觀點，我認為人是由外星人創(chuàng)造的?！崩蠋熣f：“三位同學提出的觀點很有代表性，你同意哪種觀點，你就同誰一起批駁另兩種觀點?！睂W生很快分為三個小組，公開辯論。課堂氣氛非?；钴S，積極性也異常高漲，但是本來應(yīng)該研究文本的課堂已被換成了“人是由誰創(chuàng)造的”，游離于課本之外，這種探究偏離了語文教學的目的，很難稱許。

誤區(qū)之五：假問題的探究

所謂假問題的探究是說問題本身是個偽問題或者不具備探究價值的課題。語文探究性學習所提出的問題應(yīng)該經(jīng)過三道“篩子”的篩選，即人的發(fā)展的篩子，教育學的篩子，語文的篩子，也就是問題的探究有助于作為人的生存發(fā)展和存在，有助于從教育的角度去熏陶人感染人，有助于語文素養(yǎng)和能力的提升，還有助于形成人的探究意識、品質(zhì)、方法。但有的課堂探究性學習所提的問題不必要經(jīng)過探究性學習，學生早就對答案了然于胸，還有的語文探究性學習探究的是作品發(fā)表的年代或作者的瑣屑事情，這樣的探究即使成功了，也對學生的學習以及發(fā)展無益。

誤區(qū)之六：流于形式的探究

一是在學生探究活動上，教師講授多，學生思考探討研究活動少；強求一致多，發(fā)展個性少；死記硬背多，鼓勵創(chuàng)新少。其學習方式的結(jié)構(gòu)是單一的，即僅僅是以“接收式學習方式”為主的一個緯度，而這種線性的學習方式結(jié)構(gòu)模式，將會阻礙個體終身學習能力的發(fā)展。

二在探究時，教師未能給學生充分的讀書時間，學生未把課文讀通讀熟，小組合作討論探究流于形式，學生還未真正產(chǎn)生自己的感受和看法，以致學生的探究不夠深入。有的進行了充分的討論探究，但未能重視給充分的時間展示學生的探究思考的成果和產(chǎn)生的情感體驗。

三是在教學中尤其是公開課教學中，探究性學習已成為作秀的必要環(huán)節(jié)。在這里，沒有真正的對文本的解讀，沒有充分的思維撞擊，僅僅是為迎合聽課者的心理，烘托課堂氣氛而設(shè)計的一個教學程序，是一種只見森林不見樹木性的討論。這樣的討論，聽起來嘰嘰喳喳，看起來舌戰(zhàn)群儒，實際上空洞無物，只不過是做做樣子給人看，毫無價值。

那么如何在認清課堂中探究性學習實施下產(chǎn)生的誤區(qū)后有效地進行探究性學習，突破探究性學習的誤區(qū)呢？我們認為應(yīng)采取以下的方法和策略：

應(yīng)對的策略之一：注意探究性學習的適宜場域。

在開展語文探究性學習的過程中，我們首先必須端正思想，正確認識探究性學習與接受性學習等傳統(tǒng)語文教學之間的關(guān)系。在語文教學中，一方面應(yīng)努力激發(fā)學生探究的興趣，強化學生探究的精神，培養(yǎng)學生探究的習慣，但不排斥接受性學習，不濫打探究牌，該出手時才出手，確保學生有充足的時間就值得探究的問題進行真正的探究。我們要做到以下幾點：第一，讓學生主體懂得如何實施探究活動，可說是在更深層次上避免探究學習的泛化。教師應(yīng)該培養(yǎng)學生的問題意識，引導學生提出的問題有思考價值。探究性學習要想在學生面前永葆魅力，唯一的途徑是讓學生在探究中有所發(fā)現(xiàn)有所得，每一次的探究都能給學生帶來充實感和力量感。[2]第二，讓學生懂得接受性學習和知識掌握的重要。杜威在說“除了探究，知識沒有別的意義”時同時也指出了另外一個事實，那就是探究是基于知識之上的，沒有離開知識進行的探究。[3]我們要把握語文學科的突出特點是人文性和工具性的統(tǒng)一。語文教學需要背誦積累、涵詠品味，也需要討論交流、思維的啟迪。

應(yīng)對策略之二：在新課程的教學中，教師要尋找好自己的位置

有人說：探究性學習應(yīng)當由學生自主完成，教師何必去指導呢？其實不然，當今新課程改革所提倡的學習應(yīng)是在教師指導下以學習者為中心的學習，教師是知識建構(gòu)的幫助者、促進者，換一句話說，就是“老九不能走”。當然，教師的作用不單單是知識的灌輸者，而正如布魯納指出的: “教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境,而不是提供現(xiàn)成的知識。”[4]

那么在探究性學習中如何實現(xiàn)教師的指導作用呢？在探究性學習的課堂上，教師的角色應(yīng)定位在：是學生學習的促進者，而不是領(lǐng)導者：是“平等中的首席”，而不是居高臨下的包辦者。教師正是以這一角色統(tǒng)領(lǐng)課堂，使其活而不亂，而真正靈活調(diào)控課堂還應(yīng)依據(jù)學科特點：①盡量構(gòu)建真實的問題情景，特別是在初始階段，而且探究目標要貼近。探究途中若出現(xiàn)思維斷層，應(yīng)補充后續(xù)情景或以對話予以調(diào)控。②對問題的引導要留有余地，當學生在知識的運用中止步不前時，要通過充分的課堂醞釀打破僵局。⑧對學生提出的觀點、方法和建議要積極評價。④課堂設(shè)計要合理、層次要分明，既有層次性又有連貫性。整個教學過程都應(yīng)力求把動機、興趣、情感、技能等教學要素和諧的結(jié)合起來。

應(yīng)對策略之三：培養(yǎng)問題意識，提倡真問題的探究

正如科學的發(fā)展往往始于問題一樣，探究性學習中的問題意識同樣重要，但在語文探究性學習中培養(yǎng)問題意識主要以教材為中心和觸發(fā)點。如上《道士塔》一課時，可以讓學生圍繞王道士這一人物來自由提出問題：課題中的王道士是一個愚昧的文物販賣者的形象，但是敦煌文化遺產(chǎn)的流失就是他一個人造成的嗎？悲劇性結(jié)局的根源在哪里？換一個角度看，對于“誰是敦煌文化流失的真正的罪人？”學生通過探究就會有更多更深的思考，而不再那樣膚淺。

發(fā)現(xiàn)問題是探究的起點，那么怎樣在教學過程中捕捉真問題而不是假問題呢？首先是引導學生發(fā)現(xiàn)異常之相。比如通過對“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”中的“木葉”而非“樹葉”的探究，就可以知道古代“樹”和“木”的區(qū)別。其次是發(fā)現(xiàn)矛盾之處。比如對荀子《勸學》“不全不粹之不足以為美也”中“全”與“粹”的矛盾的分析，發(fā)現(xiàn)古代虛實相生的特征。最后，要善于發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵之點。比如對趙鑫珊的《人是什么》進行探究，里面許多名人表達了對“人是什么”的看法，但只要抓住在“人”上的關(guān)鍵點：人是由對往事的追憶、對現(xiàn)時的把握和對威力的憧憬組成，生無所息，就抓住了本文的內(nèi)核和關(guān)鍵。

應(yīng)對策略之四：充分地用好“例子”，提倡緊扣文本的探究。

教材是學生與作者、教師心靈對話的主要媒介，先哲和時賢的思想感情、浩瀚闊大的心靈世界都或隱或現(xiàn)地滲透在形簡義豐、體約文博的語言文字之中，學生的感情體驗、思想升華、精神熏陶乃至文本的語言、形式的把握都離不開獨立地或與教師一起傾聽理解教材，因此教師要充分利用文本本身的資源，發(fā)揮課本作為范例的作用。在利用課本作為探究性學習的過程中，不妨從三個方面去考慮。首先，教師可以為學生尋找與課文相匹配的內(nèi)容，指導學生開展比較探究。比如教余光中的《鄉(xiāng)愁》，不妨把他的《鄉(xiāng)愁四韻》和席慕容的《鄉(xiāng)愁》也一并列出，讓學生在比較探究中深刻領(lǐng)悟游子的那種刻骨銘心的故土之8，同時領(lǐng)略作者化抽象為具體的手法。其次，采用新觀點、新觀念來引導學生重新解讀課文，如《雷雨》中的周樸園、《項鏈》中的馬蒂爾德、《黔之驢》中的驢，如果我們站在人性的角度、性格多元、專門性用途的角度，是不是可以重新審視。最后，引導學生根據(jù)課文進行再創(chuàng)作。如對《杜十娘怒沉百寶箱》中的情節(jié)進行重新組合，改編成課本劇等?？傊滩奈谋纠镉性S多值得探究的內(nèi)容，教師要善于緊扣教材挖掘?qū)W生有興趣也有價值的問題作探究。

應(yīng)對策略之五：搭建合作平臺

合作是探究學習必不可少的環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的單一的教與學的組織形式已經(jīng)不適應(yīng)探究性學習的需要，學生之間的合作自不必說，教師和學生之間也同樣需要合作。建構(gòu)主義認為，學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，組成一個共同的學習群體，在這個群體中，師生共同批判和探討各種理論、觀點和假說，共同協(xié)商和辯論，可以獲得別的方式不能得到的理解，可以學到許多其它渠道無法學到的知識，教師學生的思維和智慧就可以被這個群體所共享，使這個群體的成員建構(gòu)起有關(guān)的知識體系，同時明白合作給自己帶來的雙贏。如在探究“胡同文化是一種什么樣的文化”時，每個學生的看法不一定完全一致，有的看到了“封閉”，有的看到了“冷眼旁觀”，有的同學只看到第七段有這個問題的答案，但如何歸納則有些力不從心。但是，如果有了合作的平臺，大家的互相交流，互相印證，認知個體建構(gòu)起相應(yīng)的知識就不是一件難事。特別是在討論“一方水土養(yǎng)一方人。北京特有的胡同造就了北京特有的胡同文化，桂林的地域特點是什么？它造就了桂林什么樣的文化？”問題時，學生可以仁者見仁，智者見智，在相互撞擊中真正得到拓展和提高。

應(yīng)對策略之五：既要“花香”，也要“果甜” 

針對傳統(tǒng)教學只讓學生被動接受采自教參結(jié)論的弊端，探究性學習特別注重引導學生主動發(fā)現(xiàn)、大膽發(fā)散、求異、嘗試、親歷運用知識、獲取理智、解決問題的過程，無疑是有積極意義的。但矯枉不能過正，注重過程同樣必須注重結(jié)果，我們還必須引導學生在自主或合作探究的過程中學會采集、分析、處理信息，得出結(jié)論、實現(xiàn)問題的解決，并把這種結(jié)果與前人的經(jīng)驗進行比照，從中讓學生真正體驗學習的樂趣，提高探究能力，獲得真正的“活性知識”。只有這樣，才能夠達到探究性學習的最終目的。比如《司馬光》的教學我們就應(yīng)該再進一步，在“發(fā)散”的基礎(chǔ)上“集中”一下，引導學生對比探究：在當時的情況下，你們的辦法是否可行?讓學生在探索的過程中真正獲得解決問題的智慧和策略。如此教學，方能把準課文的價值內(nèi)涵，讓學生獲得能的提高、思的提升、理的啟迪，如此，這樣的探究過程才是完整的、有意義的。

 

時代、社會的發(fā)展呼喚語文教學中探究性學習等新型學習方式的產(chǎn)生，但我們必須明確倡導語文探究性學習的立意所在，撥正實施探究性學習的目標，培養(yǎng)全體學生的探究意識和探究習慣，讓學生在這樣的學習中體驗探究的過程和方法，體驗在探究中獲得新知和能力的樂趣，防止語文探究性學習陷入認識和實踐上的誤區(qū)。

參考文獻：

[1]黃宗耀：語文探究性學習的誤區(qū)及教學策略，小學教學參考，2004年第3期

[2]費秀芬：由一堂課引發(fā)的對探究性學習的若干思考 ，當代教育科學[J] ，2005年第6期 。

[3]靳玉樂：探究教學的學習與輔導，北京：中國人事出版社，2002年。

[4]邵瑞珍等譯：布魯納教育論著選,北京：人民教育出版社,1989 年出版。

[5]馬衛(wèi)申：開展探究性討論中注意的幾個問題，宿州教育學院學報[J]，2005年第4期。                 

[6]張志公：張志公語文教育論集，北京：人民教育出版社, 1994年。