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教師職業(yè)道德問題是一個受到社會普遍關(guān)注的問題。這個問題對于一個教師來說，可以歸結(jié)為我們?nèi)绾螢槿酥畮熯@樣一個問題。我想從如何看待我們所面對的學(xué)生來重溫為人之師的道理。
改革開放30年的歷史已經(jīng)徹底改變了我們的社會，中國人正在經(jīng)受一場劇烈的心理震蕩，正在經(jīng)歷一種歷史性的變化。我們過去已經(jīng)習(xí)以為常的東西，都要重新放在新的尺度下重新加以審視，決定取舍。中國教育中的種種不能適應(yīng)現(xiàn)代化進程的觀念、制度、內(nèi)容、方法，傳統(tǒng)的兒童觀、親子觀、教育觀、學(xué)校觀、師生觀都必須向現(xiàn)代化的方向轉(zhuǎn)換。
下面我想從師生關(guān)系的角度來談?wù)勗谏鐣冞w的今天，我們教師應(yīng)當如何為人之師。
自從學(xué)校機構(gòu)和教師職業(yè)產(chǎn)生以來，教育就是一種高度專門化的培養(yǎng)人的活動。這就是說，教育這件事情并不是任何人都可以進行的，它意味著一種神圣的使命感和責(zé)任心，一種特殊的情懷。從根本上說，教師職業(yè)的神圣就在于它的從弱者出發(fā)的意識。傳道、授業(yè)、解惑并不等于教師職責(zé)的全部。教師的職責(zé)首先表現(xiàn)在維護每一個弱小生命的獨特價值，引領(lǐng)他們實現(xiàn)源于精神內(nèi)部的，具有個性色彩的社會化過程，激勵他們不斷地去追求更完善、更美好的自我。因此保護和扶助學(xué)生就是教師職業(yè)的基本職責(zé)。其實教師的這一職責(zé)不僅屬于自己，而且屬于整個社會。在人類生生不息的發(fā)展歷程中，每一個個體都是從一個弱者開始邁開自己的人生之路的。他要經(jīng)歷各種困苦的磨練，承受各種精神的和身體的辛勞，然后才能服務(wù)社會，擔負起傳遞歷史和人類文明的責(zé)任。為此，作為一名教師就應(yīng)秉承和發(fā)展強大的人道主義精神，實踐“以人為本”的偉大信念，接納并引導(dǎo)來自各種不同背景、具有獨特個性的每一個個體，幫助他們由弱者變?yōu)閺娬?，以教師博大的情懷托起希望的明天?BR> 保護和扶助學(xué)生，這是教師職業(yè)必須堅守的道德底線，也是教師職業(yè)區(qū)別于其他任何一種職業(yè)的特征。對于少年兒童，教師更應(yīng)有一種天然的敏感。保護好每一個孩子，讓他們健康安全地成長，這是今天擺在教師、學(xué)校、教育主管部門乃至全社會面前的共同職責(zé)。作為一個教師，這種職責(zé)不僅是一種個人的良知，更重要的，由于教師是國家教育責(zé)任的具體擔當者，因此這種職責(zé)具有公務(wù)性質(zhì)。為了強調(diào)教師對學(xué)生的這種具有公務(wù)性質(zhì)的職責(zé)，加強對少年兒童合法權(quán)益的切實可行的保護，為少年兒童創(chuàng)造一個健康、安全的成長環(huán)境，我們必須要有明確的教師職業(yè)規(guī)范要求，切實加強教師職業(yè)道德的培育，純潔教師隊伍。事實告訴我們，只有嚴格教師的職業(yè)道德，才能保證教師隊伍的純潔性，也才能真正為少年兒童營造一個安全健康的生存空間，真正保護少年兒童的健康成長
然而保護和扶助對于一個教師來說，并不是一味地縱容、溺愛、遷就、放任。因為教育就是一個社會化的過程，一個人起初只是一個具有生物屬性的個體，只有當這些自然生物屬性在個體的社會發(fā)展中獲得了社會的存在和發(fā)展的形式時，個體才轉(zhuǎn)化為個人。在從個體轉(zhuǎn)化為個人的過程中，為了獲得為社會生活所必需的種種社會特性，就必須掌握社會文化經(jīng)驗，確立一定的世界觀、信念和生活態(tài)度，這就要上學(xué)校，受教育，因為學(xué)校是一種有意識、有選擇地組織起來的發(fā)展環(huán)境，能對個人的社會化起著最重要的促進作用。教師在學(xué)生社會化過程中具有非常重要的作用，如何來確定學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的方向，如何幫助每一個學(xué)生養(yǎng)成健康人格，實現(xiàn)自我價值，如何培養(yǎng)孩子熱愛國家、服務(wù)社會的精神，這些都是教師職業(yè)道德的要義。
由于社會化的過程是一個由外而內(nèi)、由他律而自律的過程。因此它不是一個純粹自發(fā)的、源于個體內(nèi)部的精神活動過程，社會化過程需要外力的幫助和要求才能順利完成。學(xué)校教育就是最主要的一種外力。從教育學(xué)的角度說，學(xué)生的這種社會化過程主要是通過兩種教育手段來實現(xiàn)的：一種是正強化，即表揚、贊成、獎勵，另一種是負強化，即批評、反對、懲罰。兩種教育手段的形式不同，但要達成的最終目標應(yīng)當是一致的。當前在社會上比較有爭議的是負強化問題，那么，作為一個教師，他有沒有出于教育的目的而批評或者懲罰學(xué)生的權(quán)力呢？
一個成長和發(fā)展中的未成年的學(xué)生，接受社會要求的行為規(guī)范并將其內(nèi)化為自身行為準則的過程，是一個文化接收的過程。根據(jù)發(fā)展心理學(xué)的觀點，這種文化的接受過程實際上是一個不斷的經(jīng)歷平衡——失衡——平衡——再失衡這樣一個不間斷的動態(tài)過程。因此對未成年學(xué)生的引導(dǎo)和要求在其走向自律之前，必定會帶有某種強制性。教育懲戒就是學(xué)校和教師對未成年學(xué)生進行指導(dǎo)和矯正的方式，其存在是必要的，合理的，符合教育活動自身特點的。此外，學(xué)校教育活動的制度特征決定了學(xué)校和教師應(yīng)當具有一定的權(quán)力，以維持教育活動的正常進行。
當然，負強化的行使是有界限的，如果負強化的行使過度或者不當就會與教育的初衷背道而馳。強制性在多大程度上是適用、合法的，多大程度上會超越界限成為違法的就是教育學(xué)要研究的問題。一些學(xué)?；蚪處熃逃龖徒洳划?，甚至把體罰視為正當?shù)膽徒洌斐闪藥熒P(guān)系、家校關(guān)系的緊張化。因此學(xué)校體罰和變相體罰問題不是一個簡單禁止問題，禁止體罰和變相體罰不等于禁止批評和懲罰的教育方法。從教育權(quán)來說，學(xué)?；蚪處熡袑W(xué)生教育的權(quán)力。由于我國法律法規(guī)沒有對體罰作出明確的操作性界定，學(xué)校沒有明確的教育懲戒制度，對教育懲戒的標準和形式缺乏明確、科學(xué)的界定。教師在執(zhí)行教育懲戒時難以把握教育懲戒的“度”，以至常常混淆體罰與正當懲戒的區(qū)別。因此迫在眉睫的事情就是要明確授予學(xué)校、教師在教育懲戒方面相應(yīng)的權(quán)力，詳細規(guī)定學(xué)生違反校規(guī)、校紀將要受到的懲罰，使懲戒措施逐漸規(guī)范化、可操作化，盡量減少懲戒所帶來的負面影響，使學(xué)校和教師清楚什么是教育懲戒權(quán)，在何種情況下、什么范圍內(nèi)，才能以何種形式行使懲戒權(quán)。同時還應(yīng)建立相應(yīng)的監(jiān)督機制，建立起對教育懲戒的不當行使給予嚴厲的責(zé)任追究的制度，使教育懲戒有章可尋，有法可依。
（ 作者：北京師范大學(xué)教授 勞凱聲）
