新聞中心
教育調(diào)查：引導學生對學業(yè)成就進行科學歸因
引導學生對學業(yè)成就進行科學歸因
——初中生學業(yè)水平的現(xiàn)狀、差異與影響因素調(diào)查研究
>>>基本情況
學業(yè)水平是衡量學校辦學效能、教師教學成效和學生學習結(jié)果的核心依據(jù)。從學生視角來看，學業(yè)水平不僅是學習結(jié)果，而且應當包含學習的各個方面，如基本的學習狀況、學習過程、學習結(jié)果以及差異、成因等，或者說只有對學業(yè)水平賦予這種宏觀的、過程化的理解，才更有可能理解學業(yè)水平的實踐邏輯，并為其提升提供科學的現(xiàn)實依據(jù)?！?
調(diào)查問卷主要涉及學生的基本背景、課外學習時間、師生關系、同伴關系、學習興趣、學習壓力、學習效能感等。設計的問卷通過對100名學生的試測后修訂定稿。正式測試時，采用隨機抽樣方式，在我國東、中、西三省(分別為江蘇、安徽、四川)選取約2400名初中學生進行了調(diào)查，有效樣本2180人，其中男生1044人、女生1136人；來自城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村和山區(qū)的學生分別為368人、613人、1059人和140人。需要說明的是，本次調(diào)查對學業(yè)水平的衡量，立足于學生個人視角，讓學生用主觀判斷的方式來對學業(yè)水平的等級進行評價，這有別于用考試的手段來進行直接測評的方式?！?
在分析過程中，我們采用了描述統(tǒng)計、相關分析、方差分析、回歸分析以及結(jié)構(gòu)方程模型，對學業(yè)水平的基本狀況、不同類別的差異以及影響因素進行了探討。
>>>結(jié)果與分析
學業(yè)水平的基本狀況分析
學業(yè)水平的自我評價。學業(yè)水平的評價分為很差、較差、中等、良好、優(yōu)秀等五個等級，接近一半的學生認為自己的學業(yè)水平處于中等水平，約1/3的學生處于良好水平，6.61%的學生處于優(yōu)秀水平。為了便于分析，經(jīng)設定：學業(yè)水平的取值位于1-5之間，值越大，學業(yè)水平越高?！?
課外學習時間與學業(yè)水平。從學生每天課外學習時間來看，約42%的學生課外學習時間在2-4小時之內(nèi)。學習時間超過6小時的學生人數(shù)比例為11%。近70%的學生課外學習時間在2-6小時之間，可見，在不考慮做作業(yè)效率的情況下，學生的課外學習負擔還比較重。另外，課外學習時間與學業(yè)水平呈“倒U”的關系，即在一定時間范圍內(nèi)，學業(yè)水平隨著課外學習時間的增加而提升，達到一個臨界點后，隨著課外學習時間增加，學業(yè)水平反而呈下降趨勢。課外學習時間為“4-6小時”、“6-8小時”和“8小時以上”的三個群體，雖然其學業(yè)水平值不等，分別為3.43、3.46和3.39，但差異檢驗的結(jié)果表明，這三個群體之間并沒有顯著差異?！?
學生的成就歸因方式有一定的差異。學習的成就歸因指學生對成功或失敗原因的知覺和推理過程。研究者把歸因方式一般劃分為四類：努力歸因、能力歸因、難度歸因、運氣歸因。不同的歸因方式會直接影響到學習行為的堅持性和對未來學習結(jié)果的期望。例如，當學生將成功歸因于自己的努力時，成功帶來的自豪感和滿意度會讓其繼續(xù)努力以求下次取得同樣的成功，即使遇到困難也能克服。當學生將失敗歸因于自己努力不夠時，下次會做出更大的努力并克服學習中遇到的困難以獲得更多的成功。調(diào)查結(jié)果顯示，學生在四種歸因方式上的得分，從高到低分別是努力歸因22.39、能力歸因17.59、運氣歸因14.02和難度歸因13.54。努力歸因指向的是學生自身而且是可控的，這種歸因方式值得提倡，有利于更好地發(fā)揮對學生的激勵作用?！?
學習興趣與學業(yè)水平。僅就學生的學習興趣來看，有60%的學生對學習“比較有興趣”和“很有興趣”，35%的學生對學習的“興趣一般”，對學習“沒啥興趣”和感到“厭煩”的學生比例分別為4%和1%。如果把“興趣一般”學生視為有厭學傾向的群體，把對學習“沒啥興趣”和感到“厭煩”的學生視為厭學群體，兩者的比例之和達40%，這必須引起必要的重視?！?
從學習興趣與學業(yè)水平的關系來看，兩者呈明顯的正相關，興趣值越高，學業(yè)水平越高。興趣是最好的老師，這一點在學習興趣與學業(yè)水平的關系中得到了明顯的體現(xiàn)。學生對學習興趣越高，其學業(yè)水平呈明顯的上升趨勢。不同興趣群體的學業(yè)水平之間呈現(xiàn)出顯著的差異。
學業(yè)水平的差異比較。性別、家庭所在地、學校所在地、父母受教育程度等會影響學生學業(yè)水平。具體而言，女生的學業(yè)水平略高于男生，但差異不顯著。家庭在縣鎮(zhèn)的學生，其學業(yè)水平顯著高于城市、農(nóng)村和山區(qū)家庭的學生，城市家庭學生的學業(yè)水平又高于農(nóng)村和山區(qū)家庭的學生，但差異并不顯著。從學校所在地來看，縣鎮(zhèn)學校學生的學業(yè)水平處于最高水平，顯著高于城市、農(nóng)村和山區(qū)學校的學生；城市學生又高于農(nóng)村、山區(qū)的學生，但這三者之間的差異并不顯著。從父母受教育程度來看，學業(yè)水平在父親受教育程度間存在著顯著差異，父親大學畢業(yè)（含以上）的學生處于最高水平，顯著高于父親學歷為小學及以下、初中、高中的學生群體?？傮w上看，父親受教育程度越高，學生的學業(yè)水平越高。同樣，學習水平在母親受教育程度間也存在顯著差異，母親大學畢業(yè)（含以上）的學生處于最高水平，顯著高于母親學歷為小學及以下、初中、高中的學生；母親高中畢業(yè)的學生顯著高于母親初中畢業(yè)、小學（及以下）的學生，但母親初中畢業(yè)的學生與母親小學（及以下）的學生成績不存在顯著差異?！?
師生關系、同伴關系與學業(yè)水平。總體上看，學生對師生關系、同伴關系的評價比較積極，其值（滿分為5）分別為4.03、3.87。師生關系和同伴關系“較差”和“很差”的比例都在10%以內(nèi)。有多項研究結(jié)果表明，師生關系、同伴關系是影響學習水平的重要因素。調(diào)查顯示，師生關系、同伴關系都與學習水平呈正比例函數(shù)關系。學生的學業(yè)水平越高，師生關系和同伴關系的值越高?！?
學習效能感、學習壓力和學業(yè)水平。學生的學習壓力值為3.02，介于“一般”和“比較大”之間，更接近“一般”水平。學習效能感的值為3.98，接近“比較強”的水平。從比例上看，近1/3的學生覺得自己的壓力“比較大”和“很大”，約2/3學生的學習效能感“比較強”和“很強”。同時從與學業(yè)水平的關系來看，學習效能感與學業(yè)水平呈明顯的正比例函數(shù)關系，學習效能感的值越高，學業(yè)水平越高。而學習壓力與學業(yè)水平呈反比例函數(shù)關系，其中一個重要的原因是，學業(yè)水平較低的學生，其壓力感知反而越明顯。
綜上所述，學生的學習興趣、師生關系、同伴關系、學習壓力、歸因方式等對學業(yè)水平都存在重要的影響。進一步的相關分析表明，學習興趣、師生關系、同伴關系、學習效能感、努力歸因與學業(yè)水平存在顯著的正相關，學習壓力、難度歸因、運氣歸因與學業(yè)水平存在顯著的負相關，能力歸因與學業(yè)水平相關并不顯著。
學業(yè)水平的影響因素分析
為了進一步分析不同影響因素對學業(yè)水平的影響，我們把問卷調(diào)查中涉及的各個變量與學業(yè)水平進行了回歸分析，結(jié)果顯示：在問卷所有的變量中，除性別、學校所在地、母親受教育程度外，其他變量對成績的預測均達到顯著（見表1，其中，*表示在0.05水平上達到顯著，**表示在0.01水平上達到顯著，***表示在0.001水平上達到顯著）?！?
表1 學業(yè)水平影響因素的回歸分析
為了更加精確地比較各因素所起作用的大小，我們將各個變量所解釋的成績變異與全部變量所解釋的成績變異進行比較，得出“變異比例值”的結(jié)果（見表1），其數(shù)值反映了各變量的相對重要程度，可以根據(jù)數(shù)值的大小進行比較，取值越大說明越重要?？梢?，在本次調(diào)查中，影響學業(yè)水平最主要的4個因素依次為：學習興趣、學習效能感、師生關系、同伴關系，其他因素的影響相對較小?！?
以上的回歸分析解釋了各個變量對學業(yè)水平的影響程度，盡管可以進行直觀的比較，但具體的影響方式仍舊沒有得到相對比較明確的解釋。多項研究結(jié)果表明，各個因素對學業(yè)水平的影響并非是獨立作用的，它們之間的關系可能是復雜的，甚至是相互交織在一起的。例如，學習興趣能夠直接影響學生的學業(yè)水平，同時它又可能受到師生關系的影響，從而作為一個中介來發(fā)揮作用。為了弄清這些關系，根據(jù)已有的研究及變量間理論上的關系建立結(jié)構(gòu)方程模型，探討影響因素間的相互作用的復雜關系?！?
上述回歸分析表明，學業(yè)水平影響因素主要體現(xiàn)在學習興趣、學習效能感、師生關系、同伴關系上，在此主要將這幾個因素納入模型，經(jīng)過調(diào)整和擬合度檢驗，得出了結(jié)果（見圖1）?！?
圖1 相關因素對學業(yè)水平的影響路徑
在圖1的模型中，單向的箭頭表明了影響的路徑，箭頭上的數(shù)值為影響程度的路徑系數(shù)，數(shù)值越大，表明影響越大。學習興趣對學業(yè)水平的影響大小為0.34，這是直接的影響（或稱直接效應）。同時可以看出，師生關系、同伴關系和學習效能感可以直接影響學業(yè)水平，但并沒有達到顯著水平（故沒有顯示），而是通過學習興趣來間接發(fā)揮作用，它們對學習興趣的影響分別為0.27、0.12和0.22，對學業(yè)水平的間接影響（間接效應）等于這些值與學習興趣對學業(yè)水平直接影響值的乘積，分別為0.09、0.04和0.07。另外，師生關系、同伴關系還通過學習效能感和學習興趣等兩個因素的中介作用來間接影響學業(yè)水平。在模型中，直接影響和間接影響的總和稱之為總效應，把各因素對學業(yè)水平的直接影響和間接影響進行加總，即得出各個因素對學業(yè)水平的總效應，其大小依次為學習興趣、學習效能感、師生關系、同伴關系。
>>>對策與建議
引導學生進行積極歸因
基于本次調(diào)查結(jié)果，我們可以重新認識當前中學教學中存在的一些問題，這將有助于教育教學工作的改進和完善?！?
本次調(diào)查涉及的因素中，對學業(yè)水平影響最為顯著的4個因素分別為學習興趣、學習效能感、師生關系、同伴關系。其中，學習興趣和學習效能感都指向?qū)W生自己，是非常重要的非智力因素。師生關系、同伴關系則屬于人際關系的范疇，在很大程度上反映了學生的社會交往能力，有賴于學生與外部環(huán)境的主動建構(gòu)。從多元智力理論的角度來看，它表現(xiàn)為人際智能。這也印證了“教學作為一種人際交往”的屬性?！?
與其他一些起重要作用的背景因素相比，這4個因素的共同特點就在于其可干預性。興趣的引導和激發(fā)、效能感的提升、良好師生關系和同伴關系的建立，都離不開教學主體的積極參與和共同建構(gòu)。從學生全面發(fā)展的角度來看，這幾個影響因素本身也應當成為學校教育的目的，不應再為分數(shù)所遮蔽。那些向著分數(shù)直奔而去的教與學，看上去可能是經(jīng)濟、快捷和高效率的方式，卻常常事與愿違。在育人活動中，對學生非急功近利式的全面關懷，更可能得到預期的結(jié)果。這本身更符合對教育的本真理解。
依賴增加課外學習時間來提高學業(yè)水平的做法應當引起警惕。這種粗放式追求分數(shù)的做法在當前可謂司空見慣。保證學業(yè)水平需要一定的學習時間投入，但一味增加學習時間并不能有效提高學業(yè)水平。在課外，適當增加學生學習時間對提高學業(yè)水平起顯著的作用，但必須控制在合理的范圍內(nèi)，否則時間投入在學習上的收益將遞減，而且容易使學生產(chǎn)生厭倦的情緒。因而，對教師來講，在給學生布置學習任務時，不能追求量多，而要根據(jù)學生的掌握情況安排有針對性的學習任務。目前，中小學生課外學習時間的增加是導致其學習負擔不斷加重最為重要的因素，這種不估計學生興趣、愛好、情緒體驗的做法本身得不到實際數(shù)據(jù)的支撐，也有違學生身心發(fā)展的基本規(guī)律?！?
學習興趣是學生對學習對象的一種力求認識或趨近的傾向，是內(nèi)在動機在學習上的體現(xiàn)，是可以推動人們求知的一種內(nèi)在力量。它經(jīng)常伴隨著求知的動機、理智的情感和積極主動的學習態(tài)度。興趣是最好的老師，無論立足于有效地提高學生學業(yè)水平，還是落腳于促進學生的全面發(fā)展，有效激發(fā)學生的學習興趣，再怎么強調(diào)都不為過。從教育心理學的角度來說，學生對某一學科有興趣，就會持續(xù)地專心致志地鉆研它，從而提高學習成效。從對學習活動的促進來說，興趣是學習的重要誘因。它會使學習者對學習內(nèi)容進行深度加工并建立更多的相關聯(lián)系，促使學習者進行更深的學習。同時，興趣又會在學習活動中產(chǎn)生，學習反過來能夠提高原有興趣，這里興趣就成為了學習的一個結(jié)果。可見，學習興趣既是學習的原因，又是學習的結(jié)果。如何有效激發(fā)并不斷提升學生的學習興趣，是擺在廣大教育工作者面前的一個現(xiàn)實難題，它需要課堂教學、考試內(nèi)容和形式、學生評價方式的有機協(xié)調(diào)和配合?！?
最后，引導學生進行積極的歸因也是教學工作的重要內(nèi)容。學業(yè)水平較高的學生更傾向于把成功歸因為個人努力，而學業(yè)水平一般或較低的學生更傾向于把成功歸因于運氣和任務難度這兩個外部因素。歸因方式直接影響到學習行為的堅持性、對學習結(jié)果的情感體驗和對后續(xù)學習的期望。只有當學生將成功歸因于能力強或足夠努力時，他們才會感到自豪與滿意，并預期下次努力所帶來的結(jié)果。因而，教師尤其要注重引導學生對學習結(jié)果進行積極的歸因，以使學生保持良好的上進狀態(tài)。在具體的教學策略上，要為學生設置難度合理的學習目標，使他們能夠通過努力達到這一目標，并對他們的成功及時表揚肯定。通過這種方式，使學生相信自己的能力，并堅信通過努力可以實現(xiàn)目標，從而使其獲得上進的動力?！?
（作者：蘇紅，教育學博士，現(xiàn)任職于中國教育科學研究院；本文為中國教育科學研究院2012年專項調(diào)研課題成果，課題編號為GY2012XDY38。）
