教研經(jīng)緯
比較，讓文本閱讀走向深入——《 鴻門宴 》人物PK教學法探究
[論文概要] 新課程改革這么多年，作為一線的語文教師，我們常感困惑的是，課堂教學改革十分的熱鬧，效果卻非常慘淡。最最緊要的一點，是我們過多地注重形式的華美而忽略了語文教學最最關鍵的一個點：文本的解讀。如何才能走出這一怪圈，專家們在思考，提出了許多的理論。本文從課堂教學的實踐出發(fā)，以《鴻門宴》的教學法為例，運用比較的教學方法，力圖把文本探究引向深入。以期打開一扇窗，為當前轟轟烈烈的課改提供作者作為一線教師的實踐與思考。
[關 鍵 詞] 課改 文本解讀 互動本色 人物PK
我經(jīng)常在看過一場電影之后想起語文，我經(jīng)常在聽完一首歌以后想起語文。電影堪稱大制作大場面，除了畫面和音響的震撼，我似乎找不到兒時在影院中陶醉的感覺，更體會不到長大后需要的深刻一些的意義；歌曲亦然，那些能扣動心扉的，依然是“歌聲飄過三十年”的那些旋律上口、歌詞有無盡意蘊的曲子。依然是那些年歲的歌那些年歲的心聲。是我們的社會不需要深刻了嗎？是我們不需要去體會意義了嗎？還是我們太匆匆了？還是我們太浮光掠影了？聯(lián)系起我們的語文，究竟要給孩子什么？和孩子一起學什么？我們要向新課程改革的肥沃土壤汲取什么？具體到課堂具體到文本，我們應該懷揣什么樣的思路和態(tài)度呢？
我以為很重要的應該有兩點：一、合適的方式；二、互動又本色的解讀
一、文本分析的整體性
格式塔心理學認為，人類和高等動物的學習，根本不是對個別刺激作個別的反應，而是對整個情境作有組織的反應，因為心理現(xiàn)象的最基本的特征是在意識經(jīng)驗中顯現(xiàn)結(jié)構(gòu)性或整體性，而整體又是先于部分并決定部分的性質(zhì)和意義的。從整體上理解知覺的對象，就可以促進學習者對學習材料的有效把握。
整體學習教學法也鼓勵學習者去尋求他所面臨的問題和學習情境中各種因素之間相互關系及其共同因素，提倡對待學習的材料產(chǎn)生意義及情境的一體化，要求對材料先求得一個輪廓的、概括的了解，有利于對局部的理解。
所以對于《史記》這樣文學價值極高的文言文，我們要敢于擺脫字詞的負擔和糾纏，抓整體，采用以大帶小的學習方法。要求學生整體閱讀，理清人物和人物關系，然后把由人物關系帶動的情節(jié)用串珠法串全串緊。
人物分組：
項 羽——劉 邦 主 角 對手
范 增——張 良 配 角 暗中展開較量
項 莊——樊 噲
人物事件：
1、曹無傷告密 2、項羽發(fā)火 3、范增分析
6、劉邦大驚 5、張良拒從 4、 項伯夜訪
7、張良獻策 8、劉邦買項伯 9、項伯當說客
12、項羽留飲 11、劉邦謝罪 10、項羽回軟
13、范增數(shù)目 14、項羽默然 15、范增私招項莊
18、張良靜觀 17、項伯翼蔽 16、項莊舞劍
19、張良暗招樊噲 20、樊噲闖帳 21、項羽震驚
24、項羽無言 23、樊噲責項羽 22、項羽賜酒肉
25、劉邦借故脫身 26、樊噲決斷回答 27、安排張良獻禮
30、劉邦間至軍中 29、項羽受禮問蹤 28、范增撥劍破禮
31、曹無傷被誅
二、文本探究的互動性
語文教學是教師、學生、文本的對話過程，在這一過程中，我們應該抓住文中能引發(fā)學生感悟的點，引領學生遵循閱讀規(guī)律品味語言，走進文本深處，觸摸作者的心靈，體驗文本的意義，帶領學生真正地走進語文。
要保證文本探究互動的有效性，我覺得要樹立兩種意識：第一、教師本人應該提高對文本的解讀能力，不依賴教參和人云亦云的結(jié)論；第二、應該充分尊重學生對文本的解讀，珍惜學生細微的思維火花。
所以，在《鴻門宴》一課的預設上，我主要捕捉了兩大軍事集團內(nèi)部的矛盾關系，用人物帶人物，用人物補人物。確定了這課適合的解讀方式：人物PK。在人物PK的思路下，讓學生積極尋找人物PK的諸多元素，在情節(jié)承接中深刻體悟這種PK的意義，洞察司馬遷在《史記》中別具匠心的人本情懷。
〈一〉項伯PK曹無傷
PK的展開可以請學生分析形成比較的基礎，組織學生確立可比較的點，向?qū)W生調(diào)研在比較中他們集中關心的問題。在本輪比較中，我們不妨尊重一下文本的詳略，組織學生把目光聚集到項伯身上。把重點鎖定在項伯身上有哪些學生們關心的問題。有學生說：“項伯的告密情有可原嗎？”有學生說：“項伯的糊涂和項羽的糊涂可以比較嗎？”這些學生關注的問題為我們親近文本提供了很強的動力。接下去的討論探究中一系列的細碎問題被帶出：什么情況下告密？和被告密者是什么關系？告密的出發(fā)點是什么？告密后事情的進展怎樣？學生們聯(lián)系課本的信息，看到的不是一個點，而是一條線。
問題：項伯是戀舊情還是義氣用事？
生：“義”有小義有大義，即私人恩怨和國家存亡的差異，廉相如和燭之武都是撇下個人的利益而深明大義的典型。文中張良和項伯的關系有一字亮明：“活”，使動用法，救命關系，這樣看來項伯的告密出發(fā)點是報恩。
生：告密的過程值得尋思，“夜馳”“具告”倒是可以看出形勢的緊張，但項伯的身份是“項羽季父”，而他告密的對象是“劉邦謀臣”，按理說應該能認識個人行為和兩大陣營的利害輕重關系，項伯沒有。結(jié)果，對方張良不是把私利放在首位的人，“亡去不義”“良乃入”都可見他的義和忠心，可惜，項伯考慮得太簡單，所以說他還是義氣用事了。
生：我覺得他的一系列行動發(fā)展的速度大大出乎人的意料。他的“即入見沛公”，他的“許諾”，他的“約為婚姻”，他的“因言”，后來他的“翼蔽”都是他敵我不分、糊涂幼稚、易被收買的表現(xiàn)，作為項羽的長輩，他讓人疑惑，讓人不解，難道項家的糊涂“一根筋”也有某種血脈的承襲嗎？
生：比起曹無傷，我更喜歡他。在兩軍對峙的節(jié)骨眼上，曹無傷是懷著個人目的的，出賣上司、落井下石，你看，歷史都沒有留給他太多的筆墨，死都死得沒有名分。
結(jié)論：項伯的告密原始出發(fā)點是單純的，是值得肯定的。但是環(huán)境和形勢也應該是人物三思而后行的依據(jù)，所以說人物是有缺陷的，這種既單純又缺陷恰恰構(gòu)成了人物的飽滿和文本的立體。
〈二〉范增PK張良
有了前面比較的氛圍，我們可以把PK的任務分配到組，讓學生來組織比較的過程。以6人學習小組為單位，分配任務：搜索研究的局部，搜尋文本信息，整理比較表格，總結(jié)比較的分結(jié)論，做比較的總體結(jié)論報告等。
局部一：開頭§1.2范增說項羽曰：“……”
張良具告沛公，曰：“……”沛公曰：“……”張良曰：“……”沛公曰：“……”……
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形式上 |
內(nèi)容上 |
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范 增 |
一言堂、獨白式 |
側(cè)重氣；“打”字為先 |
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張 良 |
尋問、交談、商議、對話式 |
側(cè)重義；找癥結(jié)析要害 |
局部二：情節(jié)高潮部分
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行 為 表 現(xiàn) |
評 價 |
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范 增 |
“數(shù)目”、“以示之者三”“君主為人不忍”“若屬皆且為所虜” |
顯得急迫、暴躁，哀怒形于色 |
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張 良 |
“于是至軍門見樊噲”“大王來何操”“謹諾”“謝曰” |
敏銳反應，不慌不亂，從容安排 |
學生通過分組任務，能捕捉到情節(jié)與人物關系的基本點，對文本的期待不應該僅僅滿足于此。
中學語文課本中所選的文本大多具有文學性。文學語言是一種描述性語言，往往有“煙籠寒水月籠沙”的朦朧意蘊。文學作品留有廣闊的想象空間。由于讀者時代、經(jīng)歷、個性的差異，對文本的解讀必然是多元的，課堂的文本學習要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，提倡多角度的、有創(chuàng)意的解讀，學生興趣愛好不同，思維情感、活動各異，知識經(jīng)驗深淺不一，我們應當允許學生對同一文章有不同的理解和看法，對同一事物有不同的描述和說明，對同一事物的觀察有不同的方法和角度，對同一情境的刺激有不同的反應和表現(xiàn)。只有這樣，語文學習的過程才能成為學生展現(xiàn)個性，表現(xiàn)個性，培養(yǎng)個性和塑造個性的過程。因而在語文教學中，我們必須重視學生的“多元解讀”，關注課堂的動態(tài)生成。同時我們也應該適時的少而精的與學生分享教師對學生解讀的有效提升。
教者分享對此處文本的解讀：
按大家剛才表格總結(jié)的，范增對項羽弱點的了解恰恰是對他弱點的推進，他把了解當作把握，一味地替他著急，替他作決斷，替他安排，這種忠心耿耿的“替”恰恰不能被剛愎自用、目中無人的項羽所接受。
學生亮點的呈現(xiàn)：
亮點一：我認為，范增的溝通方式和急躁特點是情有可原的?？陀^上，范增年長于張良，經(jīng)驗豐富，眼光深遠，所以往往對自己的判斷有比較堅定的自信，希望項羽能信賴自己并付諸實施。
亮點二：文中“亞父”這一稱謂也是項羽對范增的至高無上的尊敬，所以范增對項羽也不單純是一個臣子對主公的態(tài)度，而凝聚了一個長輩、一個老者的用心和脾性。
亮點三：張良“運籌帷幄，決勝千里”，范增卻“明珠暗投”，最終因項羽中陳平反間計而被趕走，郁郁而終，實在令人扼腕，“同樣是謀士，做人的差距咋就這么大呢?”
在古文學習上，多年的教學模式就是串講法，學生學起來瑣碎，也沒有注意對他們學習能力的自我培養(yǎng)。
對于《史記》這樣的經(jīng)典作品，我們應該擺脫課堂上對字詞的過細糾纏，提倡讓學生結(jié)合文本勇于發(fā)現(xiàn)、勤于思考。在分享、提示、相互肯定中彼此提升，從而引導學生走出較為狹窄的精神洞穴，還學生激情和個性。此處學生對文本的探究是有效的，也是細膩的，能夠把人物的言行和人物的年齡、地位、處境等結(jié)合起來，沒有割裂文本，并且還傾注了和文本作者一樣的人文情懷，實在是難能可貴?；诖?，教師的引導和總結(jié)應該更簡潔更有分量，關鍵的是要注意對學生的發(fā)現(xiàn)進行總結(jié)，共同聚焦到對文本信息的最大提?。?/FONT>
二人都貫穿情節(jié)始終，都注意對二人言行的刻畫。但對張良更側(cè)重表現(xiàn)義，對范增更側(cè)重表現(xiàn)氣；對張良更側(cè)重表現(xiàn)謀，對范增更側(cè)重表現(xiàn)行；對張良更側(cè)重表現(xiàn)形，對范增更側(cè)重表現(xiàn)神；對張良更側(cè)重表現(xiàn)與劉邦的呼應，對范增更側(cè)重表現(xiàn)對項羽的思想代替。
<三> 項莊PK樊噲
在文本的探究中，我以為教者還有責任引導學生去認清學習文本的立足點。比如項莊和樊噲的比較，學生通過文本建立的第一印象是詳略、成敗等，教者可以在此處先確立一種態(tài)度，明確我們的做比較的價值。
教者：文本寫樊噲的筆墨明顯濃于項莊，與頂天立地的勇士樊噲相比，項莊在歷史上幾乎可以說是一個小人物，但我們不去比較這種大與小，因為這種大小也會一瞬間發(fā)生某種轉(zhuǎn)變，我們比較完與缺，總結(jié)遺憾和不足，向完善靠攏，這樣我們的比較才是有意義的。
這樣對學生再親近文本有了一個側(cè)重的指引，會更激發(fā)他發(fā)現(xiàn)的質(zhì)量。
生：我認為項莊是勇敢的。“項莊舞劍，意在沛公”。項莊在《鴻門宴》中的文字雖然少，他就是一個范增指令的忠實執(zhí)行者，但在這樣一個關鍵的時刻，氣氛可以說劍拔駑張，一觸即發(fā)。項莊承載的這個使命可以說十分重要，也十分危險，成敗在此一舉，他受命后并沒有表現(xiàn)出推辭和驚恐。
師引導：而樊噲也是被張良招入帳的，也是奉命于危難之間，受任于劍拔弩張之際，他和項莊的差異何在呢？
生：我覺得首先是氣勢?！芭c之同命”的表態(tài)，“側(cè)其盾以撞”的力度，“目真目視項王”的神態(tài)，“死且不避，危酒安足辭”的言辭，勾勒出一個咄咄逼人的勇士、武者形象。
師組織討論：這種氣勢一定是優(yōu)勢嗎？
生：我覺得是。我認為文本中他和項羽有某種脾性上的相似。
生：我覺得要看里面的形勢還有沒有回旋的余地了。還有回旋余地，他進去不是多余了嗎？
生：根據(jù)文本來看，項莊的劍術(shù)好像不怎么的。要不就是太緊張了。不足以對沛公的生命構(gòu)成威脅。
師提取和拓展：我們?yōu)閯畹男∶蟀押?，也為樊噲的“闖帳”捏把汗。酒飲正酣，形勢明緩暗急的關頭，一個對方勇士的闖入會帶來什么樣的命運和形勢變化？結(jié)合同學們剛才分析的，我以為有幾種可能：（1）陌生面孔氣勢洶洶的闖入壞了表面上飲酒正酣的融洽氛圍，憑著酒力，無需問端倪，有可能會成為醉酒君王的刀下冤鬼；（2）他的闖入也許會把本來并不明朗的殺機明朗化，從而加速兩大陣營的更大規(guī)模的爭斗，而論實力，這點劉邦是最劣勢也是最不愿見到的，恐怕真這樣的話，劉邦敗北的賬就要算在莽夫樊噲身上了；（3）也有一種可能，他的闖入可以以勢壓人，獲得一種暫時的威懾，為下一步的行動贏得一個轉(zhuǎn)身的時間和余地，他大口喝酒，以劍切肉的形象倒是淡化了一種緊張的氣氛，給人一種隨意的假象，也許是對他直爽的認同，也許是一種英雄惜英雄的共鳴，也許更是他剛中有柔、亢中有卑、指責中包含尊敬的態(tài)度契合，霸王項羽愉悅地接受了他，“壯士”一詞側(cè)面強調(diào)了他勇的形象。
師組織討論：既然氣勢并不一定是優(yōu)勢，那么決定成敗的是什么呢？
生聚焦文本：文本中樊噲的一段義正言辭：“臣死且不避，厄酒安足辭！夫秦王有虎狼之心，殺人如不能舉，刑人如恐不勝，天下皆叛之，懷王與諸將約曰：‘先破秦入咸陽者王之。’今沛公先破秦入咸陽，毫毛不敢有所近，封閉宮室，還軍霸上，以待大王來。故遣將守關者，備他盜之出入與非常也。勞苦而功高如此，未有封侯之賞，而聽細說，欲誅有功之人，此亡秦之續(xù)耳，竊為大王不取也！”
生挖掘文本中的幾點信息：舉了秦的殘暴，提了懷王的君子約法，為沛公解釋了遣將守關的原因，自己對此過程的評判。
生評價幾點信息：他知道化解危險單靠勇是不夠的，這是那些擅長進言和辯論的謀士的普遍特征。
他平心靜氣，不卑不亢，慷慨呈辭…有理有據(jù)，沒有任何破綻。
他外形似莽夫，實則不全是莽。
生聯(lián)系拓展的建立文本印象：后文“大行不顧細謹，大禮不辭小讓”“人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？”他又表現(xiàn)出果斷決絕的一面。
前文張良的待遇也不過“西向侍”，此處樊噲的待遇是“坐”。
生得出比較的結(jié)論：比起聽從安排，有勇無謀的項莊，樊噲是個能文能武更全面一些的角色。
師概括總結(jié)：事實上物以類聚，人以群分，有什么樣的君主就會有什么樣的臣子，樊噲跟隨劉邦最久，要粗能粗，要細有細，身上確有主子的影子，樊噲一介武夫能耐如此，劉邦其人更可想象。
在以上課堂互動中，不能少了教師本身對文本的鉆研，也不能少了教師在課堂上對學生研讀文本過程的發(fā)現(xiàn)和提取，更不能少了學生在教師的組織和引導下文本探究激情的高漲。在這里，關鍵是需要通過引導體驗、喚起想象，引起共鳴、幫助學生獲得美的情感的體驗，從而提高學生的審美感知能力，形成高尚的審美情趣。對于參與和體驗的過程，不要輕易否定，學會傾聽、學會肯定、學會分享，給予學生犯錯誤的權(quán)利。畢竟開口表達總比默然享用別人的思維成果要好。
三、文本拓展的踏實性
我把這種踏實理解為一種實在，一種本色，不是嘩眾取寵，不是花里胡哨，而是靠船下篙，而是求實中生發(fā)。
實在，就是文本解讀的主體要有一個實事求是的文本解讀目標，語文課堂上的文本解讀，實效性應體現(xiàn)在學生這一主體之上，文本解讀的實效就應該是學生理解并吸收了文本。每一篇課文都有它理解的容易之處和難解之處，每一個學生也都有他（她）容易理解和不容易理解的文本，因此，文本教學也不要一味的求深求全，應該堅持“一課一得”的原則，由淺入深，由易到難，讓學生接受文本。
比如，PK我是否重點研究劉邦和項羽這兩個《鴻門宴》的主要人物；比如，我研究劉邦和項羽的PK就對謀略和技巧很感興趣；比如，我是否專門探討文本傳達的性格信息。
本色，說的就是在文本解讀的過程中，教師要有自己鮮明的個性特色，要讓自己性格中的鮮明之處為你解讀文本添光加彩。如果你是理性的深刻的，那么你一定要用淺易的方式把你的理性和學生一起分享一起生發(fā)；如果你是婉約細膩的，那么你就應該引導學生樹立起對文本不浮光掠影的態(tài)度。 “本色”要求一個語文教師形成自己特有的語文教學魅力，讓學生在解讀文本時，直接受引導者的感染，進而把握文本。
<劉邦PK項羽>小論文
（劉邦和項羽的形象身上傾注了司馬遷深厚的感情，他用相互襯托的筆法，讓后來者和旁觀者于一目了然中，眾說紛紜，各抒已見）
有戲言，鴻門宴是榮登中國歷史飯局排行榜榜首的，因為飯局不是單純的飯局，而是聯(lián)系著你死我活的利益。為了這場飯局，不但雙方的謀臣智士殫精竭慮，苦心經(jīng)營，兩位當事者更是赤膊上陣，賭上各自的政治前途乃至身家性命。
觥籌交錯，刀光劍影，波譎云詭，危機四伏中誰人勝？自有一番謀略、技巧、智慧、性格值得探究玩味。
鴻門宴的開場可謂“火”勢正猛，曹無傷的火上澆油，范增的煽風點火，把本就情緒化的項羽烤得如欲噴薄而出的火球，面對巨大的軍事實力差距和如此的形勢，我們不禁為劉邦性命作較為肯定的判斷：丟矣。但也正是這種“此言甚是”“豈有此理”“唯我其誰”的直腸子心態(tài)和情緒化作風為項羽與劉邦較量的結(jié)果埋下了必然的禍根。
項羽氣勢都足以吃了劉邦的時候，劉邦在干什么呢？劉邦有張良舍命陪侍，劉邦也就一老一實的擺出“為之奈何”的虛心態(tài)度，向值得他求救的人問計，“固不如也”更可見他的自知之明，但比起項羽與手下的謀劃，劉邦表現(xiàn)出一種主動的參與態(tài)度，而不是一味的言聽計從或者置若罔聞，他向張良打聽項伯的情況表現(xiàn)出了他的參與謀略的主動性，在得知項伯的為人后，他又表現(xiàn)出了謙恭甚至肯定，能立刻作出自己的判斷，明白自己該以什么態(tài)度和方式來對待這個來自對手的人，他與項伯說話沉穩(wěn)縝密，不慌不亂，不疏不漏，項伯在這種方式下似乎還幻想扮演一個政治上的和事佬，連夜趕回調(diào)和，足見劉邦言辭的攻擊力，結(jié)果項羽受情緒化影響，毫無主見，“許諾”二字寫盡了他的頭腦簡單。恰恰相反，在這個環(huán)節(jié)上，劉邦自己為自己的命運努力了一把，在打了個有準備的外圍探路戰(zhàn)后，劉邦小心謹慎，輕車簡從赴宴。整個表現(xiàn)低首下心，卑詞厚幣，以博求項羽之信任。
從年齡上說，劉邦足可以做項羽的父親，可是老劉親自拜會小項時卻一口一個“將軍”，一口一個“臣”，一段話中四個將軍三個臣，極盡拉攏推諉之能事，他先用共同起義江東這層老關系來親近打動，又恭維項羽的功勛，隨后也不忘表白自己的苦勞，他故意貶低自己說“不自愿先入關破秦”，他故意下套，把項羽對自己惱火的責任一古腦兒都推給了自己心中有數(shù)期待明確回復的“小人”身上，劉邦的話縝密婉轉(zhuǎn)，恰如其分，真不知一個學識淺薄，混混起家的劉邦在如此特定的環(huán)境中怎能說出這樣有水準的話，哪怕說他是小聰明，怕也要為他寫上一筆了，這番口蜜腹劍的說辭又有幾人能夠？又有幾人說自己一定可以識破、防備、有法對付？
項羽粗豪大意、以名門后裔自恃，怎會細加推敲、嚴于戒備、堅定立場呢？“此沛公左司馬曹無傷言之”不只斷送了曹無傷，也斷送了劉邦內(nèi)部軍事情報的來路。
項羽沒能抵擋住劉邦的糖衣炮彈，反而把自己驕橫自用的性格發(fā)揮到了極致。座次的安排足見項羽壓根就認為“料你劉邦也翻不起什么大浪”的倨慢心理，所以盡管之前和范增有初步的計議，但關鍵時刻他依然置范增的“數(shù)目”和“舉玉玦”于不顧。這點也足見項羽目中無人，不僅表現(xiàn)在對實力不如己的對手掉以輕心，也表現(xiàn)在對身邊能人的漠視，所以說這一點也為后面項伯公然出來破壞項氏集團內(nèi)部的步調(diào)維護劉邦的生死利益埋下了伏筆。
相比較項羽集團的步調(diào)不統(tǒng)一，劉邦集團表現(xiàn)出的是互相配合、聯(lián)合作戰(zhàn)、人人為之賣命，無一人無一刻不在高度緊張的戒備狀態(tài)，共同為劉邦贏得了抽身以脫的時機。
劉邦扔掉車馬，和心腹抄小路回營壘前還不忘關照張良進去獻禮的時間，狼狽中又見鎮(zhèn)定狡猾，而項羽聽得劉邦回營的信息后坦然受壁足見其糊涂之極，劉邦于驚魂未定中依然果斷除異己，兩人在這點上不可同日而語。
對敵人的軟弱就是對自己的殘忍。項羽一而再地錯失殺掉劉邦的良機，這位昔日越萬里關如履平川，斬上將首級如探囊取物的霸王最終走上面對美人寶馬一籌莫展、肝膽欲裂的窮途未路也就不足為奇了。
鴻門宴上，也有人對項羽不殺劉邦的合理性有自己獨到的見解，但單從文本信息看還是比較統(tǒng)一的：
劉邦知人善用、深思熟慮、工于心計、狡猾機智，是一位口才出眾天才般的領導人物。項羽不聽臣言、驕傲自大、優(yōu)柔寡斷、剛愎自用、目光短淺、有勇無謀，是一位在政治漩渦中注定要失敗的草莽英雄。
根據(jù)新課改的理念，要提高文本解讀的有效性，就應該正確把握教師和學生這兩者在文本解讀中的關系。文本解讀的過程、語文教學的過程是教師引導學生解讀文本的過程，教師在文本解讀的過程中是處于主導地位，起主導作用，而學生則是文本解讀的主體，文本解讀的最終目標就是要學生理解和吸收文本。我以為，應該注重整體，打造互動，加強本色，提高文本解讀的有效性。
