教研經(jīng)緯
課改十年回望與反思 向青草更深處漫溯
10年前的基礎(chǔ)教育，教師還只是“二傳”，教室里還沒有多面黑板，學(xué)生還不是主人，學(xué)習(xí)還是被動(dòng)，作業(yè)還是負(fù)擔(dān)，上學(xué)還缺乏樂趣，課堂還是枯燥，學(xué)校文化還只是空蕩的白墻上高掛著幾個(gè)教育家的肖像和標(biāo)語，教育還被應(yīng)試異化……
基礎(chǔ)教育課程改革走過了10個(gè)年頭。這10年，在政府行為、專家行為、教師行為、學(xué)生發(fā)展、學(xué)校生活、高考改革的行政引領(lǐng)和內(nèi)在需求的拉動(dòng)下，使10年前基礎(chǔ)教育的那些“只是”、“還沒有”、“還是”發(fā)生天翻地覆的變革，真正實(shí)現(xiàn)了發(fā)展學(xué)生、教師主導(dǎo)、學(xué)生主體，校園文化走向課堂文化，高考只是副產(chǎn)品……“以人為本”的教學(xué)思想開始了“軟著陸”。
單從課堂這個(gè)小宇宙去窺視課改10年，這是歷史性的成就。
但是，不可否認(rèn)目前的課堂教學(xué)依然存在一些問題，為此我們從宏觀和微觀的不同角度，對理念落實(shí)、實(shí)踐路徑、具體實(shí)效，進(jìn)行了回望與反思。如同杜郎口中學(xué)的反思會(huì)追求的那樣，“揪住問題嚴(yán)反思，找出辦法抓落實(shí)”。任何改革都不能倒退，不能走回頭路。
教育是“造人”的事業(yè)
楊賢江先生于80年前的這句話，可以概括我們素質(zhì)教育的主旨。
“造人”，當(dāng)然要取決于“人才培養(yǎng)模式”。人才的成長需要良性的“教育生態(tài)”，如果把課程比之于種子，那課堂則好比土壤，而我所表達(dá)的“生態(tài)”，則好比是雨露陽光。
“教育是行者的宗教”，這句話的潛臺(tái)詞是說，教育唯有從理念設(shè)計(jì)層面探入實(shí)踐操作，才能向“青草更深處漫溯”。而實(shí)踐和操作，在某種程度上，應(yīng)屬于“教師的專利”，那么，基于“新教師”的課堂行為流向，那個(gè)被無數(shù)生動(dòng)的教學(xué)案例所淘洗出來的“新課堂學(xué)”，則有可能會(huì)挑戰(zhàn)一些專家的研究預(yù)測，因?yàn)榻逃某缮K究在課堂。
課改10年，教育最大的成就莫過于課堂的變化，從最初自上而下的政府要求、專家吶喊，到自下而上的草根“自救”，在經(jīng)歷一場群雄并起、諸侯紛爭式的課堂“騷動(dòng)”之后，看似無序的課改正呈現(xiàn)出一個(gè)無比清晰的脈絡(luò)，找到了課改的支點(diǎn)，就能撬動(dòng)整個(gè)教育的變革，教育的“課堂并發(fā)癥”得以治愈。事實(shí)的驗(yàn)證告訴我們，與其將這份事業(yè)說成是“課改”，不如說是“課變”。
十年，我們收獲了什么
教師的思想觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師不再扮演學(xué)生成長的直接“決定者”，而是命運(yùn)的“影響者”，教師通過把學(xué)習(xí)和成長權(quán)交付給學(xué)生，部分實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“事歸原主”。充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，教師從未像現(xiàn)在這樣“相信學(xué)生”。教師不再甘于擔(dān)當(dāng)“犧牲者”，而是一個(gè)共同的“成長者”，教師的職業(yè)境界通過課改得以提升。
教師的角色定位更加準(zhǔn)確。教師不再一味地?fù)?dān)當(dāng)“二傳手”，而是鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)習(xí)對話，即放手發(fā)動(dòng)“一傳”。教師不再是一個(gè)傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸者，而是一個(gè)點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和生命激情的“縱火者”。
教育終究是一項(xiàng)“科學(xué)”，課改注定需要下決心摒棄一些陳腐的經(jīng)驗(yàn)，勇于完成課堂模式和流程的“再造”。模式即標(biāo)準(zhǔn)，流程即效益，技術(shù)的發(fā)展為新課改接續(xù)了生命。
10年課改最大的亮色不是解決和提升了多少教學(xué)的效益問題，而在于開始從關(guān)注知識(shí)到關(guān)注學(xué)生的課堂生存狀態(tài)。有人說，教學(xué)質(zhì)量即學(xué)生的生存質(zhì)量，課堂之所以發(fā)生本質(zhì)性的變化，始于對學(xué)生作為“人”的發(fā)現(xiàn)，教育即人學(xué)，這一重要觀念的轉(zhuǎn)變，促使了教學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系的全新建構(gòu)。新課堂帶來了新氣象，課堂不再沉悶無聊，學(xué)習(xí)也不再是一種被動(dòng)式的接受，而是一種滿足學(xué)生好奇和興趣的探究之旅。當(dāng)學(xué)習(xí)開始按照“兒童的方式”發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)就基本不再是一種負(fù)擔(dān)，而是“樂在其中”的情感游戲。那么，基于“減負(fù)”的根源性解決之道，基本在一線形成共識(shí)，“減負(fù)”實(shí)在不完全是“減量”，而是“增趣”。
一切教育的成果都不可回避地體現(xiàn)在學(xué)生身上。新課改的最大價(jià)值，是發(fā)生在學(xué)生身心上的綜合素質(zhì)的提高。在一些課改學(xué)校，我們驚喜地看到了這種顯著的變化，在他們身上，那種高漲的學(xué)習(xí)熱情、對待生活的態(tài)度、陽光開朗的氣質(zhì)和團(tuán)隊(duì)合作精神讓人印象深刻。這樣的變化很容易讓人把課改聯(lián)想到一個(gè)充滿宗教感的詞匯——放生?！ ?/SPAN>
十年，我們的經(jīng)驗(yàn)是什么
課程內(nèi)容的生活性和情趣性從根本上糾正了過去過于注重書本知識(shí)的狀況，加強(qiáng)了與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，從而增強(qiáng)了教學(xué)內(nèi)容的豐富性和選擇性，滿足了多元發(fā)展的需求，對學(xué)生產(chǎn)生了很大的吸引力。
學(xué)習(xí)方式由單一性轉(zhuǎn)向多樣性，在做中學(xué)、在合作中學(xué)、在游戲中學(xué)，獨(dú)學(xué)、對學(xué)、群學(xué)，對學(xué)習(xí)方式的包容性探索，讓學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)出“八仙過海”的局面。尤其是課堂評價(jià)機(jī)制的變革，從注重結(jié)果到注重過程，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的成長過程，讓孩子感受到學(xué)習(xí)成功的歡樂，喚起了學(xué)生的生命感和成長的自豪感。“評價(jià)是武器”，圍繞課堂建構(gòu)學(xué)校管理體系，是課改10年的基本經(jīng)驗(yàn)。
教師也是成長者，新課改不僅促進(jìn)了教師的角色轉(zhuǎn)變和專業(yè)成長，而且催生了“新教師”的誕生，教育的希望在教師，教師的成長在課堂，“教育家必然從課堂里走出來”。
10年教育實(shí)踐還告訴我們，要重視“基于問題解決”的教科研工作，教科研的試驗(yàn)臺(tái)在課堂，教科研的價(jià)值不在于理念是否先進(jìn)，而在于如何與實(shí)踐對接，不是用實(shí)踐去驗(yàn)證理念，而是去行動(dòng)去推動(dòng)變化。
十年，有哪些問題需要反思
不可把理念和觀念混淆。理念只有真正轉(zhuǎn)變成自己的教育觀念，才能促使課堂行為發(fā)生質(zhì)變。如果不從根本上解決這個(gè)關(guān)鍵，課改仍然只會(huì)流于形式，課堂仍然無法杜絕一味地表演，教師仍然會(huì)繼續(xù)支配學(xué)生的發(fā)展。
課堂評價(jià)有待完善，要繼續(xù)探索中、高考改革方案，引領(lǐng)一線教學(xué)從“培養(yǎng)考生”到“培養(yǎng)學(xué)生”的跨越，淡化知識(shí)傳授，注重生命的自然成長。
重視課堂流程，淡化教學(xué)藝術(shù)。教育還必須學(xué)會(huì)重新回到常識(shí)上來，體現(xiàn)出其科學(xué)性的一面，限制任由其發(fā)揮的率性和隨意性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)技術(shù)的服務(wù)性，讓一切“教的設(shè)計(jì)”都服務(wù)于“學(xué)之需要”，真正體現(xiàn)學(xué)生主體，發(fā)揮教師主導(dǎo)。主體和主導(dǎo)只有“雙劍合璧”才能發(fā)揮教與學(xué)的神奇。
重視校本課程開發(fā)，但校本課程必須滿足學(xué)生發(fā)展需求。
用科學(xué)發(fā)展觀來看待和包容課改中出現(xiàn)的問題，要努力營造課改文化，進(jìn)而構(gòu)建課改“生態(tài)”，其實(shí)，課改的問題說白了終究是文化的問題。
好在，我們就在路上！
