教研經(jīng)緯
語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的誤區(qū)及突破
摘要：自主、合作、探究學(xué)習(xí)正成為我國(guó)新課程改革倡導(dǎo)的主流學(xué)習(xí)方式，越來(lái)越被普遍地用于語(yǔ)文教學(xué)之中，然而反思語(yǔ)文課堂教學(xué)中的這些新學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用現(xiàn)狀，卻不能不說(shuō)其中出現(xiàn)了一些誤區(qū)。本論文選擇語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)為視角，對(duì)其運(yùn)用過(guò)程中出現(xiàn)的誤區(qū)進(jìn)行討論，如泛化的探究，只重過(guò)程、不重結(jié)果的探究，缺失教師的探究，偏離文本的探究，假問(wèn)題的探究等等。針對(duì)這些誤區(qū)，本論文提出了突破誤區(qū)的方法，如注意探究性學(xué)習(xí)的適宜場(chǎng)域，既要“花香”，也要“果甜”，“老九不能走”，充分地用好“例子“，提倡真問(wèn)題的討論等等。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)；誤區(qū)；突破
隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，以增進(jìn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造才能為主要任務(wù)，以解決問(wèn)題為主題、以學(xué)習(xí)者自主活動(dòng)為主要方式的探究性學(xué)習(xí)已經(jīng)普遍運(yùn)用到語(yǔ)文教學(xué)中，成為課堂實(shí)踐、探討的熱點(diǎn)。所謂探究性學(xué)習(xí)，是從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中選擇和確立研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情境，通過(guò)學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、搜集與處理信息、表達(dá)與交流等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程。[1 鐘啟泉等 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀，華東師范大學(xué)出版社，第261-262頁(yè)]]，然而，當(dāng)我們考察和反思語(yǔ)文課堂教學(xué)中探究性學(xué)習(xí)的運(yùn)用現(xiàn)狀，卻不無(wú)遺憾地發(fā)現(xiàn)，這其中存在著一些值得警惕的誤區(qū)，因此有必要研究探討這些誤區(qū)，并探索突破誤區(qū)的方法和策略，從而走出誤區(qū)，讓探究性學(xué)習(xí)真正走進(jìn)語(yǔ)文課堂。
誤區(qū)之一：探究泛化
新學(xué)習(xí)方式的泛化主要表現(xiàn)為不根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)、教材因素、知識(shí)特點(diǎn)、課型類別和學(xué)生實(shí)際而濫用新的學(xué)習(xí)方式。如語(yǔ)文課文的內(nèi)容，情感、章法要探究、重點(diǎn)詞、句、段要探究，甚至連詞義的理解、字形的識(shí)記也要探究。一位初登講臺(tái)的老師教學(xué)《給予是快樂的》，竟讓五年級(jí)學(xué)生分組探究“轎車”一詞的意思，課堂為此“熱鬧”了近三分鐘，其實(shí)“轎車”的意思學(xué)生上幼兒園時(shí)差不多就懂了。還有一個(gè)例子，一位語(yǔ)文教師一學(xué)期的教學(xué)設(shè)計(jì)，為了迎合新理念，有90%以上的教學(xué)設(shè)計(jì)寫上“自主探究法”或“小組合作探究法”，實(shí)際上真正算得上探究性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)不到25%，大部分是“掛羊頭賣狗肉”的。最可怕的是有的教師過(guò)分夸大探究性學(xué)習(xí)的作用，以為有了探究性學(xué)習(xí)就有了語(yǔ)文教學(xué)的一切，就會(huì)有學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面形成與提高。 實(shí)際上探究學(xué)習(xí)只是一種學(xué)習(xí)方式，在語(yǔ)文教學(xué)中的分量也是有其內(nèi)在的規(guī)定性，并不是越多越好的；它對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成作用也是有限的，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面形成和提高，誦讀、品味、涵詠等也都是無(wú)可替代的好方法。
如此泛化探究，害處當(dāng)然少不了：第一，浪費(fèi)了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，事事必探究，樣樣要交流，勢(shì)必影響教學(xué)進(jìn)度。第二點(diǎn)更可怕，這種淺層的探究性學(xué)習(xí)必然會(huì)封殺了學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)中的個(gè)性與靈氣，使探究性學(xué)習(xí)成為淺層、庸俗的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
誤區(qū)之二：只重過(guò)程，不重結(jié)果的探究
由于探究性學(xué)習(xí)理論在我國(guó)沒有系統(tǒng)的介紹，人們從零散的資料中很容易獲得這樣的結(jié)論：探究性學(xué)習(xí)就是學(xué)生像科學(xué)家搞研究一樣來(lái)學(xué)習(xí)，過(guò)程重于一切，結(jié)果無(wú)關(guān)緊要。再加上對(duì)杜威的“除了探究，知識(shí)沒有其他意義”以及對(duì)布魯納的“知識(shí)是過(guò)程，不是結(jié)果”等類似言論的錯(cuò)誤解讀，致使有的研究者認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)是“過(guò)程教育”，不需要看重結(jié)果。而事實(shí)上探究性學(xué)習(xí)當(dāng)然關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程，但并不是結(jié)果就不重要，更不是不要結(jié)果：不強(qiáng)調(diào)結(jié)果是不要把結(jié)果定位太高，防止教育的過(guò)分功利化，以免將探究性學(xué)習(xí)引向歧途。只重過(guò)程，不重結(jié)果的探究主要有兩種表現(xiàn)形式。
一是只顧“求異”“發(fā)散”。如教學(xué)《司馬光》為發(fā)展求異思維，讓學(xué)生探究救孩子的辦法。學(xué)生提出了十幾種辦法，教師一一肯定，教學(xué)到此結(jié)束。如此一來(lái)，學(xué)生覺得司馬光砸缸救人沒有什么了不起，甚至不如自己高明。這樣不重結(jié)果的“結(jié)果”恐怕也大大出乎教者預(yù)料吧?求異探究的過(guò)程又有多少價(jià)值、收獲呢?
二是常常將探究活動(dòng)由課內(nèi)延伸到課外，出發(fā)點(diǎn)很好，可惜大多不了了之。如某位老師與學(xué)生探究祥林嫂的死因時(shí)有過(guò)這樣一段話：“祥林嫂的死表面上是死于饑餓、寒冷、疾病，實(shí)際上是死于封建的四大繩索（夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)、政權(quán)）的迫害，那么這樣的例子還有多少呢？她們的悲劇原因完全相同嗎？課后請(qǐng)同學(xué)去尋找相關(guān)書籍，然后寫一篇讀后感?！?，但課上完了教師不檢查，只是作為延伸探究的環(huán)節(jié)，這樣的探究效果自然了了。
誤區(qū)之三：缺失教師的探究
在實(shí)施探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)中，一些教師在還學(xué)生課堂話語(yǔ)權(quán)維護(hù)學(xué)生“言說(shuō)”權(quán)的過(guò)程中，怕?lián)?fù)“滿堂灌”的罪責(zé)，干脆“失聲”。在缺乏教師指導(dǎo)點(diǎn)撥的課堂里，盡管教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一定的問(wèn)題情境，也給學(xué)生提供了充足的時(shí)間，讓學(xué)生自主探索、表達(dá)交流，但學(xué)生卻很難發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西，也就根本談不上自覺運(yùn)用，甚至一些學(xué)生自主學(xué)習(xí)陷入困境，對(duì)新知識(shí)深層次的理解及拓展更是束手無(wú)策。還有一些教師認(rèn)為，傳統(tǒng)式的教學(xué)是注入式的，而探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式則是給學(xué)生“完全的自由”，學(xué)生喜歡干什么就干什么，即使探究主題與主題毫無(wú)關(guān)系也無(wú)妨，不給學(xué)生絲毫的灌輸，不用組織學(xué)習(xí)。[1]這種思想是一種“放任自流”的教學(xué)，不利于探究性學(xué)習(xí)的順利的進(jìn)行。教育實(shí)踐告訴我們，應(yīng)該將傳統(tǒng)的單向的被動(dòng)學(xué)習(xí)，發(fā)展為多向主動(dòng)的創(chuàng)新教學(xué)模式，充分發(fā)揮教師的作用，教師應(yīng)加入其中，給以學(xué)生適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。
我們?cè)娮R(shí)過(guò)這樣的探究課：先是教師布置作業(yè)：“今天這節(jié)課是口語(yǔ)交際訓(xùn)練課，同學(xué)們可以根據(jù)自己的興趣愛好，選擇話題，自由交際。”布置完之后，就作壁上觀。學(xué)生經(jīng)過(guò)十分鐘左右的準(zhǔn)備，開始出現(xiàn)交流的聲音。課堂上三五成群，七八個(gè)成堆爭(zhēng)作一團(tuán)。討論的話題各不相同。直至下課，教師才站出來(lái)說(shuō)：“這節(jié)口語(yǔ)交際訓(xùn)練課，大家都很積極主動(dòng)，希望課后大家繼續(xù)練習(xí)。”[2 魏本亞 時(shí)金芳 走進(jìn)高中新課改 語(yǔ)文教師必讀，南京；南京師范大學(xué)出版社，2005年，P171-172頁(yè)]
誤區(qū)之四：偏離文本的探究
文本不僅僅是一種知識(shí)的載體，而且是一種信息資源，更重要的它還是一個(gè)范例，通過(guò)范例的學(xué)習(xí)和對(duì)文本的學(xué)習(xí)來(lái)獲得知識(shí)，提高素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生生活和生存的能力。因此，課堂教學(xué)還是要提倡以本（文本）為本，把文本作為探究的中心，然后做合理的延伸，而不是把文本當(dāng)作“引子”，蜻蜓點(diǎn)水就匆忙偏離文本。但是，在語(yǔ)文新課程實(shí)驗(yàn)中，偏離文本的對(duì)話時(shí)有發(fā)生。如：一位老師在上《女媧造人》時(shí)這樣說(shuō)道：“同學(xué)們，袁柯在《女媧造人》中認(rèn)為人是女媧造的，你同意這種觀點(diǎn)嗎？如果不同意，你認(rèn)為人是誰(shuí)造的呢？”生甲說(shuō)：“我不同意作者觀點(diǎn)，我認(rèn)為人是上帝創(chuàng)造的?！鄙艺f(shuō)：“我不同意作者觀點(diǎn)，我認(rèn)為人是進(jìn)化的產(chǎn)物。”生丙說(shuō)：“我不同意作者觀點(diǎn)，我認(rèn)為人是由外星人創(chuàng)造的?！崩蠋熣f(shuō)：“三位同學(xué)提出的觀點(diǎn)很有代表性，你同意哪種觀點(diǎn)，你就同誰(shuí)一起批駁另兩種觀點(diǎn)?！睂W(xué)生很快分為三個(gè)小組，公開辯論。課堂氣氛非?；钴S，積極性也異常高漲，但是本來(lái)應(yīng)該研究文本的課堂已被換成了“人是由誰(shuí)創(chuàng)造的”，游離于課本之外，這種探究偏離了語(yǔ)文教學(xué)的目的，很難稱許。
誤區(qū)之五：假問(wèn)題的探究
所謂假問(wèn)題的探究是說(shuō)問(wèn)題本身是個(gè)偽問(wèn)題或者不具備探究?jī)r(jià)值的課題。語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)所提出的問(wèn)題應(yīng)該經(jīng)過(guò)三道“篩子”的篩選，即人的發(fā)展的篩子，教育學(xué)的篩子，語(yǔ)文的篩子，也就是問(wèn)題的探究有助于作為人的生存發(fā)展和存在，有助于從教育的角度去熏陶人感染人，有助于語(yǔ)文素養(yǎng)和能力的提升，還有助于形成人的探究意識(shí)、品質(zhì)、方法。但有的課堂探究性學(xué)習(xí)所提的問(wèn)題不必要經(jīng)過(guò)探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生早就對(duì)答案了然于胸，還有的語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)探究的是作品發(fā)表的年代或作者的瑣屑事情，這樣的探究即使成功了，也對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)以及發(fā)展無(wú)益。
誤區(qū)之六：流于形式的探究
一是在學(xué)生探究活動(dòng)上，教師講授多，學(xué)生思考探討研究活動(dòng)少；強(qiáng)求一致多，發(fā)展個(gè)性少；死記硬背多，鼓勵(lì)創(chuàng)新少。其學(xué)習(xí)方式的結(jié)構(gòu)是單一的，即僅僅是以“接收式學(xué)習(xí)方式”為主的一個(gè)緯度，而這種線性的學(xué)習(xí)方式結(jié)構(gòu)模式，將會(huì)阻礙個(gè)體終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。
二在探究時(shí)，教師未能給學(xué)生充分的讀書時(shí)間，學(xué)生未把課文讀通讀熟，小組合作討論探究流于形式，學(xué)生還未真正產(chǎn)生自己的感受和看法，以致學(xué)生的探究不夠深入。有的進(jìn)行了充分的討論探究，但未能重視給充分的時(shí)間展示學(xué)生的探究思考的成果和產(chǎn)生的情感體驗(yàn)。
三是在教學(xué)中尤其是公開課教學(xué)中，探究性學(xué)習(xí)已成為作秀的必要環(huán)節(jié)。在這里，沒有真正的對(duì)文本的解讀，沒有充分的思維撞擊，僅僅是為迎合聽課者的心理，烘托課堂氣氛而設(shè)計(jì)的一個(gè)教學(xué)程序，是一種只見森林不見樹木性的討論。這樣的討論，聽起來(lái)嘰嘰喳喳，看起來(lái)舌戰(zhàn)群儒，實(shí)際上空洞無(wú)物，只不過(guò)是做做樣子給人看，毫無(wú)價(jià)值。
那么如何在認(rèn)清課堂中探究性學(xué)習(xí)實(shí)施下產(chǎn)生的誤區(qū)后有效地進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，突破探究性學(xué)習(xí)的誤區(qū)呢？我們認(rèn)為應(yīng)采取以下的方法和策略：
應(yīng)對(duì)的策略之一：注意探究性學(xué)習(xí)的適宜場(chǎng)域。
在開展語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們首先必須端正思想，正確認(rèn)識(shí)探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)等傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)之間的關(guān)系。在語(yǔ)文教學(xué)中，一方面應(yīng)努力激發(fā)學(xué)生探究的興趣，強(qiáng)化學(xué)生探究的精神，培養(yǎng)學(xué)生探究的習(xí)慣，但不排斥接受性學(xué)習(xí)，不濫打探究牌，該出手時(shí)才出手，確保學(xué)生有充足的時(shí)間就值得探究的問(wèn)題進(jìn)行真正的探究。我們要做到以下幾點(diǎn)：第一，讓學(xué)生主體懂得如何實(shí)施探究活動(dòng)，可說(shuō)是在更深層次上避免探究學(xué)習(xí)的泛化。教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提出的問(wèn)題有思考價(jià)值。探究性學(xué)習(xí)要想在學(xué)生面前永葆魅力，唯一的途徑是讓學(xué)生在探究中有所發(fā)現(xiàn)有所得，每一次的探究都能給學(xué)生帶來(lái)充實(shí)感和力量感。[2]第二，讓學(xué)生懂得接受性學(xué)習(xí)和知識(shí)掌握的重要。杜威在說(shuō)“除了探究，知識(shí)沒有別的意義”時(shí)同時(shí)也指出了另外一個(gè)事實(shí)，那就是探究是基于知識(shí)之上的，沒有離開知識(shí)進(jìn)行的探究。[3]我們要把握語(yǔ)文學(xué)科的突出特點(diǎn)是人文性和工具性的統(tǒng)一。語(yǔ)文教學(xué)需要背誦積累、涵詠品味，也需要討論交流、思維的啟迪。
應(yīng)對(duì)策略之二：在新課程的教學(xué)中，教師要尋找好自己的位置
有人說(shuō)：探究性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自主完成，教師何必去指導(dǎo)呢？其實(shí)不然，當(dāng)今新課程改革所提倡的學(xué)習(xí)應(yīng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，教師是知識(shí)建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，換一句話說(shuō)，就是“老九不能走”。當(dāng)然，教師的作用不單單是知識(shí)的灌輸者，而正如布魯納指出的: “教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境,而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)?！?/SPAN>[4]
那么在探究性學(xué)習(xí)中如何實(shí)現(xiàn)教師的指導(dǎo)作用呢？在探究性學(xué)習(xí)的課堂上，教師的角色應(yīng)定位在：是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，而不是領(lǐng)導(dǎo)者：是“平等中的首席”，而不是居高臨下的包辦者。教師正是以這一角色統(tǒng)領(lǐng)課堂，使其活而不亂，而真正靈活調(diào)控課堂還應(yīng)依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)：①盡量構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情景，特別是在初始階段，而且探究目標(biāo)要貼近。探究途中若出現(xiàn)思維斷層，應(yīng)補(bǔ)充后續(xù)情景或以對(duì)話予以調(diào)控。②對(duì)問(wèn)題的引導(dǎo)要留有余地，當(dāng)學(xué)生在知識(shí)的運(yùn)用中止步不前時(shí)，要通過(guò)充分的課堂醞釀打破僵局。⑧對(duì)學(xué)生提出的觀點(diǎn)、方法和建議要積極評(píng)價(jià)。④課堂設(shè)計(jì)要合理、層次要分明，既有層次性又有連貫性。整個(gè)教學(xué)過(guò)程都應(yīng)力求把動(dòng)機(jī)、興趣、情感、技能等教學(xué)要素和諧的結(jié)合起來(lái)。
應(yīng)對(duì)策略之三：培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，提倡真問(wèn)題的探究
正如科學(xué)的發(fā)展往往始于問(wèn)題一樣，探究性學(xué)習(xí)中的問(wèn)題意識(shí)同樣重要，但在語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)中培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)主要以教材為中心和觸發(fā)點(diǎn)。如上《道士塔》一課時(shí)，可以讓學(xué)生圍繞王道士這一人物來(lái)自由提出問(wèn)題：課題中的王道士是一個(gè)愚昧的文物販賣者的形象，但是敦煌文化遺產(chǎn)的流失就是他一個(gè)人造成的嗎？悲劇性結(jié)局的根源在哪里？換一個(gè)角度看，對(duì)于“誰(shuí)是敦煌文化流失的真正的罪人？”學(xué)生通過(guò)探究就會(huì)有更多更深的思考，而不再那樣膚淺。
發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是探究的起點(diǎn)，那么怎樣在教學(xué)過(guò)程中捕捉真問(wèn)題而不是假問(wèn)題呢？首先是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)異常之相。比如通過(guò)對(duì)“裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下”中的“木葉”而非“樹葉”的探究，就可以知道古代“樹”和“木”的區(qū)別。其次是發(fā)現(xiàn)矛盾之處。比如對(duì)荀子《勸學(xué)》“不全不粹之不足以為美也”中“全”與“粹”的矛盾的分析，發(fā)現(xiàn)古代虛實(shí)相生的特征。最后，要善于發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵之點(diǎn)。比如對(duì)趙鑫珊的《人是什么》進(jìn)行探究，里面許多名人表達(dá)了對(duì)“人是什么”的看法，但只要抓住在“人”上的關(guān)鍵點(diǎn)：人是由對(duì)往事的追憶、對(duì)現(xiàn)時(shí)的把握和對(duì)威力的憧憬組成，生無(wú)所息，就抓住了本文的內(nèi)核和關(guān)鍵。
應(yīng)對(duì)策略之四：充分地用好“例子”，提倡緊扣文本的探究。
教材是學(xué)生與作者、教師心靈對(duì)話的主要媒介，先哲和時(shí)賢的思想感情、浩瀚闊大的心靈世界都或隱或現(xiàn)地滲透在形簡(jiǎn)義豐、體約文博的語(yǔ)言文字之中，學(xué)生的感情體驗(yàn)、思想升華、精神熏陶乃至文本的語(yǔ)言、形式的把握都離不開獨(dú)立地或與教師一起傾聽理解教材，因此教師要充分利用文本本身的資源，發(fā)揮課本作為范例的作用。在利用課本作為探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不妨從三個(gè)方面去考慮。首先，教師可以為學(xué)生尋找與課文相匹配的內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生開展比較探究。比如教余光中的《鄉(xiāng)愁》，不妨把他的《鄉(xiāng)愁四韻》和席慕容的《鄉(xiāng)愁》也一并列出，讓學(xué)生在比較探究中深刻領(lǐng)悟游子的那種刻骨銘心的故土之8，同時(shí)領(lǐng)略作者化抽象為具體的手法。其次，采用新觀點(diǎn)、新觀念來(lái)引導(dǎo)學(xué)生重新解讀課文，如《雷雨》中的周樸園、《項(xiàng)鏈》中的馬蒂爾德、《黔之驢》中的驢，如果我們站在人性的角度、性格多元、專門性用途的角度，是不是可以重新審視。最后，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文進(jìn)行再創(chuàng)作。如對(duì)《杜十娘怒沉百寶箱》中的情節(jié)進(jìn)行重新組合，改編成課本劇等?？傊?，教材文本里有許多值得探究的內(nèi)容，教師要善于緊扣教材挖掘?qū)W生有興趣也有價(jià)值的問(wèn)題作探究。
應(yīng)對(duì)策略之五：搭建合作平臺(tái)
合作是探究學(xué)習(xí)必不可少的環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的單一的教與學(xué)的組織形式已經(jīng)不適應(yīng)探究性學(xué)習(xí)的需要，學(xué)生之間的合作自不必說(shuō)，教師和學(xué)生之間也同樣需要合作。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，組成一個(gè)共同的學(xué)習(xí)群體，在這個(gè)群體中，師生共同批判和探討各種理論、觀點(diǎn)和假說(shuō)，共同協(xié)商和辯論，可以獲得別的方式不能得到的理解，可以學(xué)到許多其它渠道無(wú)法學(xué)到的知識(shí)，教師學(xué)生的思維和智慧就可以被這個(gè)群體所共享，使這個(gè)群體的成員建構(gòu)起有關(guān)的知識(shí)體系，同時(shí)明白合作給自己帶來(lái)的雙贏。如在探究“胡同文化是一種什么樣的文化”時(shí)，每個(gè)學(xué)生的看法不一定完全一致，有的看到了“封閉”，有的看到了“冷眼旁觀”，有的同學(xué)只看到第七段有這個(gè)問(wèn)題的答案，但如何歸納則有些力不從心。但是，如果有了合作的平臺(tái)，大家的互相交流，互相印證，認(rèn)知個(gè)體建構(gòu)起相應(yīng)的知識(shí)就不是一件難事。特別是在討論“一方水土養(yǎng)一方人。北京特有的胡同造就了北京特有的胡同文化，桂林的地域特點(diǎn)是什么？它造就了桂林什么樣的文化？”問(wèn)題時(shí)，學(xué)生可以仁者見仁，智者見智，在相互撞擊中真正得到拓展和提高。
應(yīng)對(duì)策略之五：既要“花香”，也要“果甜”
針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)只讓學(xué)生被動(dòng)接受采自教參結(jié)論的弊端，探究性學(xué)習(xí)特別注重引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、大膽發(fā)散、求異、嘗試、親歷運(yùn)用知識(shí)、獲取理智、解決問(wèn)題的過(guò)程，無(wú)疑是有積極意義的。但矯枉不能過(guò)正，注重過(guò)程同樣必須注重結(jié)果，我們還必須引導(dǎo)學(xué)生在自主或合作探究的過(guò)程中學(xué)會(huì)采集、分析、處理信息，得出結(jié)論、實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決，并把這種結(jié)果與前人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比照，從中讓學(xué)生真正體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，提高探究能力，獲得真正的“活性知識(shí)”。只有這樣，才能夠達(dá)到探究性學(xué)習(xí)的最終目的。比如《司馬光》的教學(xué)我們就應(yīng)該再進(jìn)一步，在“發(fā)散”的基礎(chǔ)上“集中”一下，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比探究：在當(dāng)時(shí)的情況下，你們的辦法是否可行?讓學(xué)生在探索的過(guò)程中真正獲得解決問(wèn)題的智慧和策略。如此教學(xué)，方能把準(zhǔn)課文的價(jià)值內(nèi)涵，讓學(xué)生獲得能的提高、思的提升、理的啟迪，如此，這樣的探究過(guò)程才是完整的、有意義的。
時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展呼喚語(yǔ)文教學(xué)中探究性學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式的產(chǎn)生，但我們必須明確倡導(dǎo)語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的立意所在，撥正實(shí)施探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)，培養(yǎng)全體學(xué)生的探究意識(shí)和探究習(xí)慣，讓學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)中體驗(yàn)探究的過(guò)程和方法，體驗(yàn)在探究中獲得新知和能力的樂趣，防止語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)陷入認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上的誤區(qū)。
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