教研經(jīng)緯
從有效性的角度審視生物課堂提問之策略
教學(xué)的有效性是課堂教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)基本價(jià)值追求，而課堂提問的有效性將直接應(yīng)影響課堂教學(xué)的有效性。著名教育
(1).課堂提問要注重具有引導(dǎo)性
教師課前在細(xì)讀教材，認(rèn)真鉆研的基礎(chǔ)上，把握住教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，可通過設(shè)計(jì)關(guān)鍵性和標(biāo)志性的問題來(lái)突出教學(xué)的核心內(nèi)容，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)重點(diǎn)知識(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)過程。課前預(yù)設(shè)提問的問題越具有引導(dǎo)性，課堂提問的有效性就越有保障。
例如，標(biāo)志“光合作用過程”的核心問題可以這樣設(shè)計(jì)：（1）光合作用可以分為哪幾個(gè)階段？劃分的依據(jù)、進(jìn)行的場(chǎng)所分別是什么？（2）葉綠體中的色素吸收的光能、 [H]和ATP的用途分別是什么？（3） ATP形成的能量來(lái)源，光反應(yīng)階段能量變化是什么？（4） CO2的固定， C3還原的含義是什么?（5）分析暗反應(yīng)階段能量變化？（6）如果中斷CO2(或者光照)的供應(yīng)，葉肉細(xì)胞中C3和C5的含量變化如何？學(xué)生在這些問題的引導(dǎo)下，通過對(duì)光合作用過程的具體分析，而理解了光合作用的實(shí)質(zhì)。再比如在有氧呼吸學(xué)習(xí)過程中，可設(shè)計(jì)如下：（1）有氧呼吸全過程分為幾個(gè)階段，每個(gè)階段進(jìn)行的場(chǎng)所？（2）以1mol葡萄糖為例，寫出有氧呼吸每個(gè)階段的反應(yīng)式。對(duì)于一些重點(diǎn)知識(shí)如有絲分裂，減數(shù)分裂，體液調(diào)節(jié)都可以通過設(shè)計(jì)一些關(guān)鍵性問題，引導(dǎo)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。
(2).課堂提問要注重具有啟發(fā)性
對(duì)于一些不假思索就能回答的問題或僅是回答”是”或”不是”,盡量少提問甚至不要提問。教師所提出的問題應(yīng)該具有啟發(fā)性。 使學(xué)生能夠應(yīng)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合，以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維。學(xué)生在問題的驅(qū)動(dòng)下能更加積極地思考，分析或相互討論，最終解決問題，從而使學(xué)生獲得成功感和滿足感。改變問題的角度；將生產(chǎn)和生活的生物學(xué)問題引入課堂；聯(lián)系實(shí)際提出問題，設(shè)置巧妙的問題情境等，都是提出啟發(fā)性問題的常用策略。
例如孟德爾的遺傳規(guī)律的適用范圍是什么？這樣的問題學(xué)生碰到后會(huì)有點(diǎn)無(wú)從下手，如果改成從細(xì)菌到人類，性狀都受到基因的控制，是否所有的生物的基因，都遵循孟德爾的遺傳規(guī)律，為什么？學(xué)生可分析孟德爾遺傳規(guī)律的細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)是減數(shù)分裂中染色體的分配規(guī)律，所以該規(guī)律只適用于真核生物；適用于細(xì)胞核的遺傳。再如分析下列兩句話中的“錯(cuò)別字”,并說出其中所隱含的元素和所起的作用。(1)健康的體魄，來(lái)源于生活的“碘碘”滴滴！(2)萬(wàn)丈高樓平地起，層層都是“鈣”起來(lái)。 在學(xué)習(xí)了影響光合作用的環(huán)境因素后，提出哈密瓜盛產(chǎn)于新疆的哈密區(qū)。在此地區(qū)農(nóng)作物的生長(zhǎng)季節(jié)里，陽(yáng)光充沛，晝夜溫差大。分析當(dāng)?shù)厥a(chǎn)的哈密瓜為什么特別甜？你的家鄉(xiāng)或社區(qū)想種哈密瓜并使瓜甜，你認(rèn)為應(yīng)當(dāng)采取哪些措施？等等。
(3).課堂提問的數(shù)量要確保適度
沒有質(zhì)量的數(shù)量是沒有意義的。讓一些零散的問題充斥課堂，表面看來(lái)學(xué)生情緒高漲，課堂氣氛活躍，實(shí)際上這樣的提問沒有留給學(xué)生多少思考的余地，反而會(huì)使課堂結(jié)構(gòu)松散，學(xué)生注意力分散，容易出現(xiàn)疲勞，不利于學(xué)生較高層次思維活動(dòng)的進(jìn)行。所以課堂提問的數(shù)量要保持適度，能用一個(gè)問題解決的就不要貪多。比如在學(xué)習(xí)體液免疫后，提出（1）機(jī)體在初次受到抗原刺激后,為什么要經(jīng)過一段時(shí)間才能產(chǎn)生抗體？（2）在第二次接觸到同一種抗原后，為何在短時(shí)間里能產(chǎn)生大量的抗體？?jī)H需要提出這兩個(gè)問題，即可包含了體液免疫的整個(gè)過程。這樣的問題也利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和理解，并提高了學(xué)生運(yùn)用生物學(xué)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)的能力。
(4).課堂提問要注重具有層次性
《學(xué)記》中說：“善問者如攻其木，先其易者，后其節(jié)目?！边@是一條重要的原理，是說課堂提問要有梯度，提問的問題應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和特點(diǎn)，設(shè)計(jì)問題時(shí)應(yīng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從具體到抽象，從特殊到一般。新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一是要面向全體學(xué)生，著眼于學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展。面向全體學(xué)生的原則關(guān)鍵也體現(xiàn)在問題的設(shè)置上。教師應(yīng)考慮到學(xué)生個(gè)體之間的差異，問題設(shè)計(jì)時(shí)要有一定的跨度，讓每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)思考問題。
比如蛋白質(zhì)形成過程中關(guān)于肽鍵的數(shù)目的計(jì)算，可以設(shè)計(jì)如下問題：(1)10個(gè)氨基酸脫水縮合成一條肽鏈的化合物，含有幾個(gè)肽鍵？ 10-1(2)n個(gè)氨基酸脫水縮合成一條肽鏈的化合物，含有幾個(gè)肽鍵？ n-1(3)n個(gè)氨基酸脫水縮合成兩條肽鏈，這兩條肽鏈含有幾個(gè)肽鍵？n-2 (4)n個(gè)氨基酸脫水縮合成 m條肽鏈，這m條肽鏈含有幾個(gè)肽鍵？學(xué)生最終推導(dǎo)出通用公式n-m。在提問的各個(gè)階段能認(rèn)真組織全體學(xué)生參與，讓每一個(gè)學(xué)生都感受到有被指定回答的可能，從而促進(jìn)全體學(xué)生的思維，提高了全體學(xué)生的智力，讓每一個(gè)學(xué)生都能嘗到成功的喜悅。
(5).課堂問題要注重具有生成性
課堂提問具有生成性的特征。因?yàn)樵谡n堂上并不是所有的問題都是預(yù)先設(shè)計(jì)好的。教師在學(xué)生對(duì)某一個(gè)問題有了一個(gè)回答以后接著追問下一個(gè)問題，特別強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)機(jī)智。在學(xué)習(xí)好了主動(dòng)運(yùn)輸需要載體，需要能量后，可設(shè)計(jì)如下問題：分析胡蘿卜在不同的含氧情況下從硝酸鉀溶液中吸收K+的曲線圖。主要引導(dǎo)學(xué)生分析兩個(gè)問題。(1)在一定O2濃度范圍內(nèi),為何隨O2濃度
上升吸收量逐漸增多?(2)當(dāng)O2濃度達(dá)到一定程度后,為何吸收量不再上升而保持在一定的水平？對(duì)第一個(gè)問題,學(xué)生分析氧氣濃度增多,有氧呼吸強(qiáng)度增強(qiáng),為主動(dòng)運(yùn)輸提供了更多的能量，所以吸收量逐漸增多。第二個(gè)問題一個(gè)學(xué)生回答說胡蘿卜只能吸收這么多的K+,如果吸收多了,對(duì)它而言就是有害的。我緊接著問為什么?因?yàn)槟承o(wú)機(jī)鹽含量過多或過少時(shí),生物體會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的病癥,而必須保持一定的適宜的濃度。 這個(gè)回答完全出乎我的意料。而正確的答案應(yīng)該是細(xì)胞膜上存在的運(yùn)輸K+的載體是有限的。而學(xué)生的回答本身也不錯(cuò)的,實(shí)際上可以說是一個(gè)直接的原因。于是我進(jìn)一步提問:植物在長(zhǎng)期的進(jìn)化過程中,通過什么機(jī)制能保證它所吸收的K+能保證是一定的適宜濃度呢?學(xué)生經(jīng)過相互討論后,最終得出了正確的答案。
課堂提問是常用教學(xué)手段之一，又是一門教學(xué)藝術(shù)。教師應(yīng)該潛心鉆研,精心設(shè)計(jì),認(rèn)真對(duì)待，使課堂提問真正起到引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí),促進(jìn)發(fā)展學(xué)生的思維能力。
